אנחנו נפגשים אחרי געגוע גדול כדי לדבר על כוונה לעשות תערוכה שכותרתה "מורים לאמנות", ואתה מצטלם עכשיו לסרט, מתראיין על הוראת אמנות כמו שאתה, האמן, מלמד. איך אתה מלמד? מה משפיע על העבודה שלך בהוראה? איזה בעיות יש בהוראה? לאן אתה מכוון? יש איזה אמן כזה, שבעיני רוחך אתה מדבר אליו? התלמיד, אני מתכוון. תלמיד שיהיה פורמט של איזה פרופיל אישיותי? עוד שאלות: יש השפעות מהתלמידים על העבודה האמנותית שלך? ואת כל החבילה הזאת אתה תתחיל לאט-לאט, לחוד, ואז אני אדבר תוך כדי.

אולי כדאי לעבור משאלה לשאלה, כי זו קצת כמות גדולה של שאלות, וגם שונות אחת מהשנייה. במה היית רוצה להתחיל?

איפה למדת, ואחרי זה איפה אתה מלמד ואיך אתה מלמד.

אולי אחד הדברים שקשורים להוראה, מבחינת הביוגרפיה שלי, זה שאני בעצמי לא למדתי. אז תמיד אפשר לשאול איך אני מלמד בלי שיהיה לי איזשהו ניסיון כתלמיד של אמנות, אבל אני חושב שהיה לי בית ספר של אולי חלקיק שיעור, ואני חושב שזה בעצם גם מה שעומד ביסוד ההוראה שלי והשיעור שלי: פגישה עם רפי לביא. ובפגישה הזאת למדתי שיש עולם של אמנות. עולם עכשווי, שמתקיים ברגע זה, שמדברים. שאליו צריך להתייחס. וזאת איזושהי נקודת מוצא לעבודה. זו אולי חייבת להיות, אפילו, נקודת מוצא לעבודה.

מה חשבת שעולם האמנות קודם, לפני השיחה עם רפי?

לא היה לי מושג של עולם של אמנות. זאת אומרת, האמנות היתה בשבילי משהו לא ברור מבחינת המושג. ידעתי כמובן שיש אמנים, אבל העניין הזה של ההווה, של עולם האמנות העכשווי, לא היה קיים בשבילי, למרות שהייתי בגלריות. לא היתה לי הדחיפוּת של העניין הזה. ואפילו עוד לפני הדחיפוּת. אפילו, מה שנקרא, כמו עיתון יומי – זאת אומרת, אתה פותח בבוקר עיתון כדי לקרוא את החדשות. והמושג הזה, לגבי עולם האמנות, לא היה קיים בשבילי. אנשים שעוסקים באיזשהו מקצוע, למשל, פותחים בבוקר את כתבי העת המדעיים או את כתבי העת שעוסקים בתחום שלהם.

אז מבחינת התצוגות הכרתי את עולם הגלריות, אבל לא תפשתי בו גם את מה שאני מתאר כהתרחשות עכשווית. וזו היתה השורה התחתונה של מה שלמדתי. אחרי הרבה שנים, ואני חושב שגם בגלל פער הגילים, העניין הזה של עולם האמנות העכשווי, כמו שאני שומע גם מחברים, הוא פחות ופחות עיסוק של המורים עצמם – אבל מבחינת הציפייה שהסטודנטים יעשו את העבודה הזאת, זו מין הנחה מובנת מאליה, למרות שייתכן שאולי כבר עכשיו, ואולי בעוד כמה שנים, גם ההנחה הזאת תתברר כלא כל כך מדויקת מבחינת ההתרחשות באמנות היום. כך שבעצם הכל צריך להיבחן מחדש. זה החלק הראשון של ההוראה שלי.

החלק השני, שאותו לא למדתי, זה באמת המפגשים הרוטיניים עם התלמידים. מה עושים במפגשים האלה. אני התחלתי ללמד מאוחר יחסית, מבחינת הגיל. הרבה מורים מתחילים די קרוב לסיום הלימודים שלהם או קרוב לרגע שבו הם מתחילים להציג, ואצלי זה לקח, אני חושב, עשר שנים בערך. עשר שנים אחרי שהתחלתי להציג רק התחלתי ללמד במדרשה – ולא הרבה. עד היום אני לא מלמד הרבה. ומה שברור היה לי, ובאמת זה מה שהלכתי לעשות, היה סוג מסוים של ביקורת. ביקורת עבודות של סטודנטים. ואפילו התחלתי משנה גבוהה.

התחלתי ללמד בשנת 1984, והייתי אז בן 37. שנה לפני זה, אני חושב, ואולי באותה שנה, התחלתי גם לכתוב ביקורת אמנות במקומון של תל אביב, שנקרא אז "קול תל אביב". אני לא רואה כרגע איזשהו קשר בין שתי הפעילויות האלה, רק אולי במובן הזה של איזה סוג של דיבור אל עולם האמנות, אם כי על עניינים שונים. זו היתה הפעם הראשונה שיצאתי מהעיסוק הפרטי להשמעת קול פומבי בהקשר של האמנות, בדיבור או בכתיבה.

זה לא נראה לך כבר קשר דומה? פומביות, הקול שלך?

כן, אני קצת שיניתי את הטענה הראשונית, אבל ביומיום לא קשרתי בין שתי הפעילויות האלה. זאת היתה מטלה בפני עצמה, לכתוב ביקורת על אמנים, ומטלה אחרת לשוחח עם הסטודנטים, וזו לא היתה ביקורת במובן הציבורי, אלא ביקורת שהיתה אמורה ללמד אותם לעבוד, וזה משהו קצת אחר. כשכותבים ביקורת בעיתון לא נותנים עצות לאמן. על כל פנים, זאת לא היתה בשום אופן העמדה שלי. העמדה שלי היתה ניסיון לחשוב על המובן האמנותי-תרבותי של מה שהוצג, ולא על המובן השיפוטי. אני חושב שכבר מהתחלה יותר ויותר השתדלתי להימנע משיפוטים ויותר השתדלתי להבין את הדברים. אבל נחזור להוראה.

תשמור בראש את העניין הזה, את ההשוואות בין הכתיבה לבין ההוראה. את עניין השיפוט. כי כשאני שומע דברים כאלה, אני מדמיין אותי או אותך עומדים עם תלמיד וחושבים איך לא לשפוט אותו. איך לשוחח איתו. ואמרת שגם בכתיבה שלך אתה נמנעת מלשפוט, וניסית יותר להתבונן, אולי. אני פתאום חושב שיכול להיות שהדמיון יהיה יותר מעניין וגדול יותר אם תתעקש עליו. אם תתעקש להראות אותו.

יכול להיות, אם כי אני לא חושב שזה ממש דומה. לא לימדתי אז הרבה שנים. במדרשה היו שלוש שנים, ואחר כך עברתי לבית ספר אחר, אבל השנים הראשונות האלה, השנים האלה במדרשה, היו חשובות לי בתור התחלה של הוראה, ואני חושב שגם לסטודנטים שנפגשו איתי היה חשוב האופן היותר שוויוני של המפגש. דיבור לא מתוך עמדת סמכות שיפוטית, אלא מתוך ניסיון, בדיוק בהקשר הזה שאתה מדבר עליו, להבין את הפרקטיקה ואת היכולת שלהם או ההזדמנות שלהם לדבר על הצד שלהם. לנסות לדבר. לא רק לשמוע ביקורת, אלא לנסות לדבר על העבודה. אני חושב שחלק גדול מהעבודה שלי היה לשתף את הסטודנטים, גם זה שמציג וגם אלה שנוכחים בביקורת. לשתף אותם בדיון סביב העבודה. בעצם זה היה מין שיעור בדיון בעבודה שהיא חדשה יותר בשביל המורה מאשר בשביל התלמידים, שבדרך כלל כבר הכירו את העבודות משיעורים קודמים. האתגר או הקושי בשבילי היה תמיד – עד היום, אני חושב, למרות שהשנים מקילות במידה מסוימת – ההתמודדות עם עבודה או קבוצת עבודות שאתה רואה בפעם הראשונה. ובעיני יש בזה קושי מאוד גדול, להבין. אמרתי לא מזמן לסטודנטים, והם קצת התפלאו, כי אני מופיע כמורה לציור ואני מצייר בעצמי, אמרתי להם שבשבילי ציור זה דבר מאוד קשה להבנה, והם די פקחו עיניים לעניין הזה. זה נראה להם קצת... הם נבהלו, אפילו.

תסביר למה. לא למה הם נבהלו, אלא למה ציור קשה להבנה בעיניך. ובעצם, אולי גם למה הם נבהלו. אתה יכול להוסיף? זה נחמד.

אני אומר את זה אפילו בהשוואה למדיום אחר, שאני לא עוסק בו. זה אולי מפליא גם אותי, אבל אני מכיר את העמדה שלי: יותר קל לי לקרוא ספר או לראות צילום או סרט או עבודת וידיאו מאשר לראות ציור. ולמרות ששנים כתבתי ביקורת וגם כתבתי מאמרים על עבודות של ציירים, בסופו של דבר אולי הקושי בסוף מתאזן, אבל יש איזה רגע בציור שהוא מאוד קשה במובן הזה שאנשים מורחים צבעים על משטח, וזה נראה דבר חסר.

אומרים הרבה שאמנות זה מין שפה, ונראה לי שאיפה זה ואיפה השפה. כאילו כל ציור זה לטפס על ההר מחדש, למרות שבפועל לפעמים יש רגעים שהדברים כבר יותר ברורים, אבל סביב הדבר הזה, סביב הקושי הזה, נוצרת איזושהי דינמיקה של שיחה עם תלמידים, שלפעמים היא מאוד מתסכלת ולפעמים גם מפחידה במובן הזה, שכאילו לא... חייבים לפצח את מה שתלוי. לפצח. יש איזה אתגר לפצח או להבין במידה מסוימת או לתת אפילו איזה טיפ לתלמיד. איזה סוג של הבנה. ולפעמים קורה שהשיחה מסתובבת סביב העבודות – ואין שום דבר. אין שום תובנה מיוחדת. גם זה קרה לי. לא מזמן היו תלויות לא מעט עבודות של תלמידה, והשיחה התנהלה כמעט הלוך ושוב סביב העבודה. מעבודה לעבודה אמרתי לה כמה משפטים על כל עבודה, ולא הגעתי לשום תובנה ביחס לדבר הזה, ואז החלטתי שאני מעמיד את השאלה אולי באמת אין שום בעיה בעבודות. אולי אפשר פשוט להגיד, כמו שלפעמים אומרים מורים – אני חושב שאני לא משתמש הרבה בביטוי הזה, אבל אומרים – "תמשיך הלאה" או "תמשיכי הלאה". כאילו, המצב הוא טוב, וצריך רק להמשיך לעבוד, מה שכמובן תמיד נכון, אבל פה העמדתי את השאלה הזאת בצורה יותר קשה, וכאילו הצגתי את השאלה לתלמידה: האם באמת המצב הוא כזה שהדברים בסדר? ואז התברר לה שמבחינתה הדברים הם לא כל כך בסדר, והתובנה עלתה דווקא מהרגע שבו לא ניסיתי להעביר את הדברים הלאה.

מתי נוצרת איזושהי תובנה בין מי שעושה את העבודה למה שהוא עושה? היא לא צפויה. זאת אומר, צריך לעשות דברים שאולי לא קשורים לפרקטיקה של ביקורת האמנות, וזה מעלה שאלה של מה זה פרקטיקה בהוראה של האמנות. לכאורה, זה איזה דיון מקצועי אסתטי: בא המקצוען של האמנות ואומר מה שיש לו להגיד. ומה שמתברר בפועל זה שאולי מדובר פה באיזו מין אמנות של שיחה, שזה לא נעים לחשוב בכלל על הקשר בין זה לבין אמנות. ואני חושב שבאמת מה שקורה זה אותו דבר שהוא כל כך שכיח במחשבה על הוראת אמנות: בשביל אנשים שהם אמנים במובהק, העבודה של המורה היא מאוד שולית. אבל מה נעשה עם אנשים שאצלם האמנות היא לא מובנת מאליה? שם אולי עיקר הטרחה או עיקר המאמץ של ההוראה, וזה שוב מעמיד את ההוראה של האמנות באותו מקום שמסכמים אותו מדי פעם בשאלה אם בכלל אפשר ללמד אמנות. יש גם ספר, "למה אי-אפשר ללמד אמנות", שנכתב לא מזמן על ידי פרופסור להיסטוריה של אמנות במכון לאמנות של שיקגו. הדיווח שלו על הפרקטיקה של ההוראה מאוד דומה למה שאנחנו מכירים מבתי ספר בארץ, והוא קשור גם לכמה באמת קשורה ההוראה למה שקרוי "ביקורת עבודות". והדבר הזה הפך פה באמת למוסד מאוד מרכזי, הביקורת עבודות. לאו דווקא במפגשים אישיים, אלא הביקורת הפומבית, שהיא מוסד מרכזי גם בשני בתי הספר המרכזיים, במדרשה ובבצלאל. נדמה לי גם שבמדרשה זה קדם, ומי שהמציא את המוסד הזה בארץ זה רפי לביא, ומבחינה זאת זו עוד המצאה גדולה של רפי לביא, המוסד הזה, וקשה לדעת מאין זה הגיע, איך הדבר הזה נוצר פה, אבל הוא נוצר גם במקום אחר, הוא לא בא מפה, אני חושב, אז ככה שזו פרקטיקה מאוחרת בעולם. כנראה שאני לא מכיר את ההיסטוריה שלה.

אתה נוגע בביקורת הפומבית, וקודם התייחסת לשיח האישי עם תלמיד. ואני חשבתי על טיפול משולש. חשבתי שההוראה היא סוג של טיפול בציור, שהוא בעצם העבודה של התלמיד. היא בעצם טיפול בתלמיד, וזה גם טיפול במורה. זו הביקורת הלא פומבית. ואפילו לא נכון להגיד "ביקורת". נכון להגיד, זה שיח מסוים שמתקיים, זו אופציה אחת. ויש דרך אחרת, שבדרך כלל משתלבת, וזה נשמע לי כמו טיפול קבוצתי: הדרך הפומבית, הביקורת הקבוצתית הזאת. דבר על שני הדברים. דבר על הקשר הטיפולי הזה. מה הטיפול שאתה נותן לתלמיד הזה? מה זה, הנתינה הזאת שעוברת שם, במכניזם הזה של המפגשים שלכם?

אני שוב חוזר לרגע הזה שדיברתי עליו קודם, שמעלה הרהורים על מי הם באמת אלה, מי המרוויחים העיקריים מהסוג הזה של המפגש האישי. אני לא רוצה להגיד שאנשים שהם מוכשרים אין להם את התובנה של מה שקורה במפגשים האישיים, ושם באמת הדיון הוא אסתטי טהור. אני לא חושב שזה חייב להיות ככה, אבל מה הם המקומות שבהם אנשים באמת מרוויחים מהמפגש הזה משהו ביחס לעבודה שלהם? לא משהו שהוא מקצועי, זאת אומרת, הפניה לאיזה צורה אמנותית או הצבעה על אינפורמציה אמנותית של אמן כזה או אחר או על פרקטיקה כזאת או אחרת, אלא משהו שמתייחס ל... [טלפון. השיחה נקטעת].

איפה היינו?

אתה יכול להתחיל מחדש את התשובה לשאלה, ולחזור גם על השאלה, שאני לא זוכר מה היא היתה כבר.

שאלת אותי על הרווחים מהפגישות האישיות, וניסיתי להבין, למרות שזה לא דבר שאני אישית מזמין, השאלות האלה, אבל אני מלמד כמעט בלי להרהר ביחס של העבודה לשאלות. זאת אומרת, אני לא רגיל למפגשים כאלה, שמתעסקים במתודה של ההוראה. זו פעם ראשונה שאני מדבר במובן הכללי על הדבר הזה, אם כי לעתים הדיונים הם בעיקר על השאלות בביקורות הקבוצתיות ולא במפגשים האישיים, כי זה בעצם מרכז המתח, והכעסים שלהם מופנים למקומות האלה, ואני חושב שכמעט אף פעם לא שמעתי תלונות על המפגשים האישיים. ודווקא בעניין הזה רציתי להגיד משהו שאולי לא מתייחס לשאלה שלך, אבל קשור ביחסים שבין שני סוגי המפגש הזה: המפגשים האישים נחשבים הרבה יותר תומכים. כמעט רק תומכים, אפילו. והמפגשים הפומביים, שם העניין הוא יותר מכיסוי. שם המורים מדברים. כמה מהמורים לפעמים אפילו מוחקים שם את ההשתתפות של התלמיד. הם אומרים, כאן התלמיד לא מדבר. אין לו ההזדמנות לדבר על העבודה.

פה מדברים המורים. מדבר מי שעושה את הביקורת. עכשיו מדברים על העבודה בלי התנצלויות, בלי הסברים, בלי כוונות. מדברים כאילו זו תצוגה פומבית. אבל העמדה שלי היא לא כזו. גם בדיונים הפומביים, "הביקורות", אני משתדל שהתלמיד ידבר גם הוא. זה גם בשביל התלמידים, אבל גם בשבילי, כדי לקבל אינפורמציה, כי האפשרות לייצר שיחה על העבודה בלי עזרה והדגמה של התלמיד היא לפעמים לא קלה בכלל. ומצד שני, גם יש אפשרות שהדיון או המחשבות של המורה על העבודה יפליגו למקומות שהם לא רלבנטיים מבחינת מה שקורה בפועל.

אלה אולי חלק מהשאלות שיכולות לעלות, אבל אם אני אחזור לשאלה המקורית על היחסים בין שני סוגי ההוראה האלה, אז מצד אחד יש מפגש יותר תומך, ולפעמים הסטודנטים גם רוצים להחליף את המפגש הקבוצתי במפגש אישי, ומצד שני הדיון הפומבי הוא גם עם קהל, וגם נעשה כאירוע שופט יותר של העבודה. וזה אירוע קשה והרבה פעמים גם טראומטי לתלמידים, וכל אחד יש לו את הזכרונות והניסיון שלו מהדרמות שקרו סביב הביקורות הפומביות האלה.

לפני כמה שנים היה במדרשה ניסיון לחשוב מחדש על הוראת האמנות. לאו דווקא על השאלה הזאת, אבל גם היא עלתה. חשבו אם לעבור רק להוראה תומכת, למפגשים תומכים בין מורה לתלמיד, ולוותר על הפורום הביקורתי הפומבי, הקשוח יותר. ואני שמחתי על ההזדמנות לדבר בעד המשך הפורום הזה, כי חשבתי שאמנות יש לה צורך בחלק הקשה. זאת אומרת, נראה לי שללמד אמנות רק בפורום תומך יהיה סוג של התכחשות לממד הריאלי של פעילות אמנותית, כי בפעילות אמנותית יש מפגשים קשוחים, אם זה עם העיתונות ואם בצורות אחרות. מפגשים עם העולם.

אז מה זה, הביקורות הפומביות – מחנה אימונים? אתה חושב שמי שמתאמן במחנה אימונים כזה יצליח לגדל קרום מיוחד?

אני לא חשבתי על המושג הזה, של פיתוח מנגנוני הגנה או קרום, אבל עצם החשיפה לסצינות או לדיון – מה שנקרא, דיון אמיתי, כמו שהוא בחיים – חשבתי שהוא דבר שהוא חיוני גם בשביל העומד לביקורת וגם בשביל השומעים. חיוני לייצג את הדבר האמיתי.

דוד, זה לא משחק סימולציה שמחליטים עליו בהסכמה. זאת ביקורת אמיתית. זה כמו החוץ, זו לא הכנה לחוץ. ועוד יותר חמור – זה משקר את החוץ. זה משקר את החוץ, כי אין סיטואציה שמעמידים יוצר על במה ליד עבודתו ויש טריבונה של אנשים שאומרים, "אלה הדעות: אחת, שתיים, שלוש". רק ב"כוכב נולד" אנחנו רואים את זה. בתוכניות טלוויזיה האלה שיש עכשיו. רק ב"נולד לרקוד" אנחנו רואים את זה. זה פורמט דומה, והוא מעורר שאלות מאוד מכאיבות. כאילו זה יכול להיות מחנה אימונים או משהו שהתלמיד באמת יכול להרוויח ממנו.

למה אתה חושב שזה מעלה שאלות? איזה שאלות זה מעלה מבחינתך?

בעיני זה מעלה שאלות על למה עושים פעולה שהיא, מתחילתה ועד סופה, פעולה היסטרית. תוקפנית. פעולה ביקורתית במובן שזה שמדברים על עבודתו של מישהו שלא שומע, ונראה לי גם לא מקבל. זה לא תהליך לימודי. זה תהליך של הוצאה. זה דיבור של הפורום בעל הכוח, דיבור של זה ששופט, של המורים. הפורום הזה הופך להיות התנצחות בין דעות ובין היכולות של המורים, לא משהו שהתלמיד יכול לקחת ממנו. אומרים שזה בגלל התלמיד, ואני חושב שזאת הונאה גדולה. התלמיד הוא לא שחקן באמת. הוא הבמה שעליה רוקדים.

תראה, אני לא חושב שהעניין הזה פתור. הזכרתי קודם את הספר הזה של ג'יימס אלקינס, "למה אי-אפשר ללמד אמנות", ושם יש פרק ארוך שדן בפורום הזה של הביקורת הפומבית, והוא מעלה שם עשר או יותר טענות או נסיונות להבין מה קורה שם ולמה זה פרובלמטי. אני לא זוכר בעל פה את כל הסעיפים.

אבל האם תהליך פסיכוטי, פסיכי כזה, של ביקורת הוא תהליך מלמד? האם באמת ביקורתיות היא מלמדת? האם היא באה לשם נתינה לתלמיד והופכת למשהו שהתלמיד מרוויח ממנו? ביקורתיות לתהליכים האינטימיים של הנתינה. של... איך קראת להם? התהליכים שיש שם הקשבה, יש שם אמפתיה. האם יכול להיות תהליך למידה בסוג כזה של התנצחות?

העמדה החיובית שלי כלפי העניין הזה היתה נתונה מראש, והאמת שאני לא יודע מה המקור שלה בדיוק.

בגלל שרפי הביא אותה למדרשה, ובמדרשה זה היה נראה כמו סצינה של שבט.

בוא נגיד שאני לא תלמיד של רפי במובן הזה שאני לא קונה כל מה שרפי עשה. דברים שמוצאים חן בעיני ואני מעריך אותם אני קונה, ומה שלא אני לא קונה. והדבר הזה, אני חושב, כל השנים היה לי סימפטיה אליו.

דוד, זה נורא דומה לביקורת ולמבחנים אקדמיים שעושים בבולוניה, בבית ספר לרפואה: יושבים ארבע-חמישה-שבעה רופאים מול סטודנט שנכנס לחדר ומתחיל לשפוך את הידע שלו, והם שואלים אותו שאלות.

זה מה שעושים באמת בסיום של תארים.

ואיפה אנחנו מרגישים לא נוח פה? כשזה מוסד לאמנות?

אני אגיד לך איפה נפגשתי מחדש בשאלה על העניין הזה, ואיך ניסיתי להצדיק אותו. קראתי בספר שיצא לפני כמה שנים בתרגום לעברית, ספרון קטן של ז'יז'ק, שנקרא "על הסופר-אגו ורוחות רפאים אחרות", נדמה לי. ושם, במהלך דיון שהוא עובר בו מעניין לעניין, הוא אומר שהוא נגד ויאגרה. וזה, ככה, עורר את הסקרנות של למה הוא נגד ויאגרה. והוא אומר שבהיסטוריה של הפילוסופיה העלו, לפני מאתיים שנה, שלוש שאלות: מה אדם יכול לדעת, מה אדם יכול לקוות ומה הוא חייב לעשות. והוא אומר, ליהנות אתה לא חייב. ולכן הוא נגד ויאגרה. והאסוציאציה שלי היתה, לצייר אתה לא חייב. אם אתה יכול, תצייר. אם אתה לא יכול, לא יעזור שיתמכו בך. לכן אני לא רק בעד לבסס את כל רעיון האמנות רק על התמיכה. אני חושב שזה יהיה לא ריאלי. חייב להיות אדם שעומד עם עצמו בלי תמיכה, וזה המקום של הביקורת. יכול להיות שאני טועה, אבל זו המחשבה שהיתה לי סביב השאלה של ביקורת העבודות. יכול להיות שיש פה איזה פגם בטיעון, אבל אני מספר לך סיפור. מספר לך איך חשבתי על זה.

השאלה היא איך אנחנו גורמים... למה אנחנו מתעקשים שהתלמיד... למה אנחנו מלמדים? למה אנחנו מתעקשים ללמד? מה זה נותן? זה אמור לתת משהו, ומהדברים שלך אני מבין שהקשחת אישיותו של היוצר תאפשר לו להיות בתוכו.

שוב אתה חוזר לעניין הזה של הקשחת אישיותו. כאילו זה חינוך צבאי. אני לא רואה את זה מההיבט הזה.

יכול להיות שזה בא משם, כל השיטות האלה.

אני לא רואה את זה ככה. אני אגיד לך מאיפה זה בא: יש לי ניסיון אישי בביקורת מהתצוגה הראשונה והשנייה שהצגתי בתערוכה קבוצתית בחוץ, בגלריה. לא היה לי ניסיון בבית ספר, אבל בחוץ, כשהצגתי פעם ראשונה תחת התמיכה של רפי, לא אני הלכתי לגלריה, אלא זומנתי לתערוכה. זה היה הקטע המרופד, אפשר להגיד. כתבו כל מיני דברים, אבל היו שתי ביקורות שאמרו שאני מייצר יותר מדי דומה לרפי לביא. זו ביקורת לא טובה, וזו הביקורת שלמדתי ממנה הכי הרבה, כי זה היה רגע שהייתי חייב לעשות חשבון נפש והייתי צריך להתעמת עם עצמי, ואמרתי לעצמי, האנשים האלה צודקים – אבל לא הסקתי את המסקנות. הרשיתי לעצמי לעשות משהו. הייתי רך עם עצמי בעניין הזה, ושמעתי את הקול של הביקורת כקול של האמת, ואני חושב שאם אני מחבר את הניסיון הזה לעמדה שיש לי לפרספקטיבה של ההוראה, אני חושב שזה לקח שהוא חשוב. ביקורת קשה, אם יש את הכוח לשמוע את האמת שלה, אין דבר יותר טוב מזה.

בוא נחזור לעניין של ההדדיות. איזו הדדיות מתקיימת, אם מתקיים סוג של הדדיות?

לגבי, השאלה היא אם אני למדתי מהתלמידים, מהעבודות שלהם, מהמפגש עם התלמידים.

אז לא רק באופן מילולי, אבל באופן וולגרי: אתה יכול לספר אמת של משהו שקרה לך דרך השיעורים שאתה נתת? לא מהשיעורים שאתה קיבלת.

נדמה לי, ואני מקווה שאני לא טועה, שמההוראה שלי לא חדרו דברים לעבודה. לא ספציפית ולא דברים כלליים. לא קיבלתי רעיונות מתלמידים, וגם לא משהו שאפשר לראות אותו כיותר כללי. אני יכול להגיד שלפעמים אני מתפעל ממה שתלמידים עושים, ואפשר לקנא לפעמים במה שתלמידים עושים, אבל אני לא חושב שיש לי... אתה יכולת להביא דברים ממה שאני רואה אצל תלמידים או באופן קונקרטי המצאות או רעיונות מסוימים, ומבחינת היכולת של האינטואיציה שלהם והכישרון להביא לעבודה שלי, ונדמה לי שדבר כזה לא קרה בפועל אף פעם. זאת אומרת, המהלך הוא בעצם חד-סטרי, אם כי הייתי אומר שמבחינת השיחה, הרבה פעמים יש נחת שהיא דו-סטרית. לפעמים יש התנגדויות של תלמידים או אי-הבנה שלי לגבי מה שתלמידים עושים, לדוגמה, והיכולת שלהם לחזור ולהסביר את העמדה שלהם לפעמים מחייבת את שינוי העמדה שלי. יש לי תובנות לגבי איך אנשים עושים אמנות. זה לא משהו שמלמד אותי לעשות דברים אחרת, אבל זה מלמד אותי על רוחב האפשרויות של עשיית דברים. מבחינה זו, המפגש עם תלמידים הוא מפגש עם אנשים אחרים. זה דבר שצריך לקחת אותו תמיד בחשבון: האמנים הם אנשים, וזה גם במובן הכללי.

המחשבה היא שהאמנות כל הזמן מתרחבת מבחינה זאת שכל הזמן באים אליה דורות חדשים של אנשים, שגם מבחינה סוציולוגית הם מייצגים הרבה פעמים חלקים אחרים של האוכלוסייה, ואז אין ברירה אלא שהאמנות תשתנה. לא רק בגלל שעולם הרעיונות משתנה, אלא גם בגלל שהדורות... כי האנשים הם אנשים חדשים בעולם, ומגיעים אל עולם האמנות עוד ועוד אנשים שהם דורות חדשים. אנשים שהם, אולי גם מבחינה פסיכולוגית וגם מבחינה סוציולוגית, אנשים אחרים. אז זה אולי דבר שהמורה לומד ממנו, אבל לאו דווקא משהו שנכנס לעבודה שלו.

עוד דברים שאתה אולי מקבל, אבל לאו דווקא נכנסים לעבודה, הם אולי דברים מהסצינה. דברים מהקולגות המורים, מקום המפגש, התחזוקה של רכילות. איזה סוג של חומרים מגיע לשולחנך בזכות המבנה הזה?

אני לא יודע אם יש לי הרבה התנסות סביב השאלות האלה. אני אוהב את הביקורות הקבוצתיות גם כי זאת הזדמנות לשמוע אנשים אחרים, ותמיד בעניין הזה יש תמיד הפתעות. זאת עוד אולי סיבה, מבחינתי, לתמוך בפורום הזה, כי במקום הזה נפגשים עם יותר מאשר עם התלמידים. נפגשים עם מורים אחרים, ולפחות חלק מהמורים האחרים הם אנשים שיש מה ללמוד מהם, ותמיד יש הפתעות – מה מישהו יכול להגיד על משהו שאתה חושב עליו דבר אחד, וזה העושר של היכולת לראות דברים באובייקטים אמנותיים, היכולת לפרש דברים. ולא שהדבר שמעורר התפעלות הוא בהכרח צודק, אבל זה מעורר שיחה ודיון וויכוחים שאני חושב שיש בהם משהו פורה. לא תמיד יש, בדרך כלל הייתי אומר שאין זמן ואולי גם אין נכונות מצד המורים להפוך את המפגשים האלו לאיזשהו מקום של לימוד על הדיון עצמו, זאת אומרת, עד כמה אפשר ללמוד מהדיונים האלה ולפתח את השאלות שעולות בהם לנושא בפני עצמו, אבל זה אחד הדברים שכן מעניינים אותי: ההתלקחות של איזשהו דיון סביב איזושהי שאלה בדיונים כאלה היא מאוד, הייתי אומר, מעניינת ואפילו מענגת בשבילי.

אתה נהנה ללמד. אתה נהנה לפגוש אנשים. אתה נהנה מהיציאה הזאת מהסטודיו, מהפגישה עם קולגות?

כן, זה הצד הכאילו ממכר. כששואלים, "אם היית יכול להפסיק ללמד, היית מפסיק ללמד?". והשורה התחתונה היתה שאולי קצת הייתי מוכן עדיין ללמד, למרות שזה לא כל כך ריאלי.

נראה לי שזה משפט לסיום. או שאתה רוצה לשאול עוד משהו, טל?

טל חכים: אני אגיד לך מה חסר: אני רוצה לשמוע קצת על העבודה עצמה. לא יודע אם אתה רוצה להיכנס לזה. תגיד משהו על העבודה.

אולי על הציור הזה אני צריך להגיד משהו? לגבי הרישום שנמצא מאחורי, הרעיון של הציור הזה הוא מלפני שנתיים בערך, ולכן גם התאריך שמופיע שם הוא 2005, כי זה בעצם התאריך של הציור שהשם שלו מופיע בצילום, אבל הוא מכוון לאותו חלק שלא רואים בתמונה, זאת אומרת, לצד הנסתר. זה היה אחד הציורים שהיו באופציה לציור לתערוכה שהצגתי ב-2006, אבל מכיוון שהיו הרבה אופציות, ורק את חלקן הספקתי להכין לתערוכה, והוא נשאר לא מבוצע, כשדוד הזמין אותי להשתתף בשיחה הזאת החלטתי לעשות אותו, ובזמן הקצר עשיתי רק את הרישום הזה. הנושא של פורטרט עצמי הופיע בסדרת הציורים הזאת של צד אחורי כמה וכמה פעמים, גם כפורטרט עצמי וגם כפורטרטים של אחרים, והוא גם נוסף לפורטרטים עצמיים שהיו בעבודה שלי הרבה שנים קודם. אבל התוספת הזאת כמובן קשורה גם לפרקטיקה של ההוראה ולמה שקורה ולהסתכלות על ההוראה גם בפרספקטיבה של הזמן, וכמובן לצד ההומוריסטי של הנושא הזה, שמתחבר לכמה עבודות אחרות שיש בהן הומור. זהו.

דבר על זקנה. אתה דיברת רק כמורה. כצייר אתה היית יכול?

הצייר מופיע שם. המורה הוא גם צייר, הצייר הוא זה שעשה את הציור, אז אולי האופציה של צייר מזדקן לא נעלמה ממני, אבל חשבתי שהמורה המזדקן הוא יותר מצחיק, וגם יותר, הייתי אומר... לצייר מזדקן יש אספקטים חיוביים, הוא לאו דווקא בהכרח נגטיבי. יש אנשים שעשו את מיטב העבודה שלהם בזקנה, כל אחד מקווה שאולי זה יקרה גם אצלו ככה, אבל לגבי מורה מזדקן האופציה הזאת היא לא כל כך נראית.

יש בה פאשלות, נכון. ההתרחקות מהתלמידים, מהגיל, מהבנת השפה. הראש, מה שקוראים. אתה סובל?

כן, זה דבר שבזמן האחרון אני חושב עליו לעתים מאוד קרובות. אני זוכר מתחילת העבודה שלי עד כמה הפער היה גדול מאנשים שהיו הרבה יותר צעירים. הפער בינם לביני היה הרבה יותר קטן מהפער שביני לבין התלמידים, שתמיד נראה לי בלתי מובן. ממש שערורייה, כמעט.

במה אתה חש את הפער הזה עכשיו?

אני לא חש אותו. אני יודע אותו. אני רואה אותו מהפער המספרי. לא שאני חש אותו בפועל, אם כי בפועל אפשר לחוש אותו בזה שסטודנטים מדברים על דברים, על הפרקטיקה היומית שלהם או על צורת החיים שלהם, והיא מאוד שונה משלי – אבל את זה יכולתי להגיד גם לפני עשרים שנה. זה בגלל הבדלים אינדיבידואליים, לא רק בגלל הבדלי גיל. יש כמובן הבדלים תרבותיים של דברים. היום התלמידים יותר קרובים לגיל של הילדים שלי מאשר לכל דבר אחר.

הם נשארו תלמידי אמנות בוגרים במובן הזה של קרובים אליך כאמן שמחפש את דרכו, או שאתה מדבר אליהם כמו אל תלמידים? שומע אותם כמו שאתה שומע את הילדים שלך, מדבר אליהם כמו שאתה מדבר אל הילדים שלך? כי זה יכול להיות ממש שינוי דידקטי בהתנהלות.

אני משתדל לדבר תמיד עם תלמידים כאל עמיתים או כמה שיותר עמיתים, למרות שהיה די מובן מהמפגש שהם לא בדיוק עמיתים, אבל המטרה היתה להפוך אותם לעמיתים, והייתי אומר שאני לא רואה את עצמי בכלל מקצוען או מומחה בדיבור, גם לא עם תלמידים, אבל ודאי לא עם ילדים שהם בגיל של לפני תלמידים. תלמידים הם בשבילי אנשים בוגרים, אחרי צבא. הם אנשים בוגרים. ילדים הם מתחת לגיל הזה גם באופן קונקרטי, מבחינתי, עד לא מזמן. והדיבור עם ילדים הוא יותר קשה, אם כי גם עם ילדים המטרה היא באמת לדבר איתם כבוגרים.

אתה אומר "עמיתים". אתה לא מרגיש שאתה חלק מ... הזכרת את רפי כמורה, ו... בעצם, דיברנו על התפקיד של המורה כאיזה הורה מוביל. מה העמדה שלך?

אני לא כל כך, ודאי לא מתוך כוונה, אין לי רצון להיות הורה. המושג של ההורה הוא לא מושג שעומד לפני כאיזה מודל מנחה. המושג של עמית הוא הרבה יותר קרוב לי, אני חושב, מאשר ההורה, שהוא הבוגר והיודע, שגם יש לו עמדה תומכת, אבהית. לפעמים אני מסוגל להשתמש בעמדה הזאת, אבל אני לא חושב שזה אידיאל בשבילי.

אבל לפעמים אתה לא מרגיש שאתה מבין יותר או יודע יותר או רואה את התלמידים עם סימני שאלה שאתה יכול לתת להם בקלות תשובה? במקום שיתייסרו בתהליך לאיסוף תשובה פנימית, אתה יכול להגיש להם את זה כקיצור דרך. אין לך פיתוי כזה?

לפעמים רואים את הפיתוי הזה ולפעמים אפילו גם מבצעים אותו, תופסים את העמדה האבהית הזאת של מי שכאילו מבין טוב את הסיטואציה.

אני מניח שגם התלמידים מצפים לזה ממך.

משתמשים באיזה סוג של ידע וטון של משכך חרדות או תומך, וזה נעים, אבל גם אני לא הייתי אומר שאני אוהב את זה. לא הייתי רוצה להתפתות למקום הזה יותר מדי.

היה קשה לך לקראת הסוף.

[קם] מאוד קשה. גם משהו עם המתח והקור.

הקור. אחרי ההיסוס אתה יודע מה מבוים. תביא את המשפט כ-punch line.

דיברתי על הערך של הקושי בהוראת האמנות, הקושי בשביל התלמיד, הקטע הקשה של שמיעת ביקורת, ונדמה לי שיש איפשהו עוד עניין: עניין הקושי בסיפור הזה של ההוראה. אני חושב שהצטבר לי תוך כדי הראיון, ואני חושב שבסוף השיחה התחושה שאני מרגיש היא משהו שלא אמרתי עד עכשיו, משהו שמקובל לחשוב בין אנשים שעוסקים באמנות ובהוראה: שההוראה בסופו של 

דבר הורגת את האמנות. 

אבל כל פעם, בעקביות, יצא לך גם הפוך. שהאמנות הורגת את ההוראה. זה מתהפך.

למה לפעמים משתבש ההיפוך? אני לא יודע אם יש משהו פרוידיאני בטעות הזאת. בפעם הראשונה אמרתי [צוחק].

תחזור ותגיד את זה עוד פעם מלא, בלי טעות.

אני לא יודע. אמרתי קודם לאסד שיש משהו... שעשיית אמנות זה משהו טראומטי, ולכן גם הצדקתי את הטראומות של הביקורת, מכיוון שעשיית אמנות או חלק מרכזי זה העיסוק בטראומות. לא טראומות אישיות, אלא שזה עניין טראומטי. העניין הטראומטי הוא לב העשייה, וזה דבר שההוראה נוטה להחמיץ. ולכן חשבתי שבאמת הביקורת היא חשובה. חשבתי שהטראומה של הביקורת לא זרה לעשיית האמנות, אבל יש משהו טראומטי בהוראה עצמה, כי הסיכום של כולם, בסופו של דבר, הוא שההוראה הורגת את האמנות.

לארכיון דוד וגוליית