באיזשהו מקום אני מודה שזו מין סגירת מעגל, שאני מלמד בבית ספר שבו אני למדתי. אני מלמד בבית ספר שאפילו חלק מהדמויות שלימדו כשאני למדתי עדיין מלמדות בו. יש אפילו ממש בעיות מבחינת השינויים ההיררכיים; חלק מהדמויות שלמדתי אצלן, עכשיו אני המנהל שלהן.

[הפסקה טכנית]

טוב, איבדתי. תן לי שאלה.

באיזשהו שלב דיברת על אישיות של האמן ועל אישיות של המורה כאילו יש שתי ישויות. אולי תנסה לפרט: זה באמת סכיזופרני? זה משהו שמתחבר?

אני חושב שהדבר המדהים הוא – הדבר המדהים בכלל בעולמנו, ובטח לגבי אמנים, ואולי עוד יותר לגבי התחום של מורים לאמנות, אפילו בתוך כביכול מערכת אקדמית שהיא בית ספר ממושטר כזה או אחר – היא הגיוון הגדול בין המורים היותר כריזמטיים, והגיוון, אולי, במערכות המשיכה או היחסים בין מורים לתלמידים.

לגבי תלמידים, המשאלה היא באמת שיהיו כמה שיותר מגוונים וכמה ש... אולי, בסופו של דבר, אפילו אם אנחנו באים מחתך קרוב, אנחנו יודעים כמה בני אדם הם מגוונים וכמה אנחנו יודעים פחות ופחות על בני האדם. מורים לאמנות... אני לא יודע. אני מסתכל בקנאה על כל המורים לאמנות סביבי, גם על הגדולים שהיו מורי, הרי כולם היו מורי באיזשהו מקום, כל הפיגורות הגדולות שהיו מורים, ועל הפיגורות הגדולות שהיו, מצד אחד, יאן  ראוכברגר, שבא ממסורת רוסית או כמעט רוסית, פרוסית, ועשה לנו אקדמיה והרשה לעצמו מה שהיום, נגיד, אסור לנו. למשל להתערב עם המכחול בציור של סטודנט, דבר שאני לא הייתי מעז היום לעשות ולא מרשה למורה אחר לעשות. ומאידך, הן פיגורות. אתמול, לדוגמה, בכיתה לידי, מורה צעיר ניהל שיעור וישבה כיתה שלמה והוא הוריד להם איזה קליפ של... אני לא יודע אם זה היה שירי סוכנות, אבל של "הבה נגילה" משנות החמישים. וישבה כיתה שלמה בשיעור אמנות על בקבוקי שמפניה ויין רוזה זול ושרה בלופ "הבה נגילה" עד לרמה שאני לא הייתי יכול להתרכז ונאלצתי לעזוב את השיעור. וגם הביחד הזה של המורה והתלמידים, שאני חושב שאפילו פער הגילים ביניהם – שש שנים, אני חושב – היה חד ותרם, ודרך ההיסטוריה של הקליפ משנות השישים עבר שם איזה גוף ידע ויזואלי, אמנותי. גוף שבוודאי תהיה לו משמעות או ייתכן שתהיה לו משמעות, אני אפילו לא יודע, בעשייה הזו או האחרת של התלמידים.

אני באמת לא יודע. אמנות הוא גוף של ידע שאנחנו לא יודעים שהוא קיים בעולם. אנחנו לא יודעים מהו. זה איזשהו דבר על העולם שהוא חסר צורה. הוא חסר, באיזשהו מקום, יישומים פרקטיים, אבל הוא גוף של ידע. הוא גוף של דבר שהוא מצטבר. אחר כך אפשר אולי לתרגם ולנסח אותו בדיעבד, אחרי שאנחנו מגלים אותו כמשהו קיים, אבל להבדיל מכל גוף אחר של ידע, אנחנו לא יודעים שהוא קיים. אנחנו לא יודעים מה הוא. אמנים גם מתעסקים בדבר הזה, שהוא באמת איזה סוג של אינטראקציה שאנחנו באמת לא יודעים מהי.

הדברים האלה, שמונחים על כנים, הם עדיין לא ציורים, כי אין מאחוריהם קיר, אבל הקיום שלהם מותנה בזה שיהיה קיר, ומותנה בעצם בזה שהציור עצמו יהיה הדבר בין הקיר לבין הצופה. זאת אומרת, בסופו של דבר, כרגע, בין הכנים האלה לבין המצלמה יש איזה סוג של תווך או אינטראקציה או סחר חליפין הקשור ביחסי אמן-קהל, מורה-תלמיד. אולי סוג של מחנך-תלמיד. מורה-תלמיד בבית ספר אקסטרני מאפשר לתלמיד לעבור את בחינת הבגרות או את בחינת המיון לאוניברסיטה, עושה לו סדנה בציון 780 שמאפשר לו להיכנס לפקולטה הזאת והזאת, ויש איזה מקום שהוא תכליתי באופן מפחיד להחריד, בוא נגיד ככה. מחנך, אם אנחנו מדברים על המשאלה שלנו על מחנכים, ואולי זה דבר שנמחק כבר מהעולם, מחנך הרי נותן... אפילו הורים כמחנכים. אבא. מה תפקיד האב מול הילד? אבא נותן לילדים שלו משהו מאוד לא ברור, מופשט, משרטט את הגבולות. התפקיד של האבא להגיד לילד מה אסור, באיזשהו מקום, כמו שהאמא אומרת תמיד מה מותר, והאמא הפולנייה, אם היא רוצה להיות גם האבא, אומרת דבר ראשון לא כדי להגיד כן.

ומחנך... המשאלה שמחנך ייתן איזה סוג של חינוך... אתמול היה לנו מסע מוזר לבצלאל. נסעתי עם מורה ממחלקה אחרת, שבאנו מאותו רקע ומאותו בית ספר, והיא בעצם נזכרה במורה שהיתה הדמות בשיר של עלי מוהר על בית הספר, "על הקיר קופסה". והיא אומרת, "אתה יודע? הקטע שעלי מוהר מדבר על השיר הזה, על החצב, על פריחת החצב, אני זוכרת איך אותה מורה היתה מביאה חצב כל סתיו לכיתה וקושרת סרט אדום במקום שבו היתה הפריחה כדי לראות איך הפריחה מתרחקת או את קצב התרחקות הפריחה. והמושג הזה שנקרא חצב, שמעביר לנו את עונות השנה, ששואל אותנו אולי את השאלה על חיים ומוות, על הזמן, ובעצם אולי גם היה לו איזה מימוש או יישום פוליטי על ארץ ישראל, הרי זה מופיע כביכול בשאלה הנוסטלגית. ונוסטלגיה... אנחנו יודעים שאנחנו לא מתגעגעים כל כך לעבר".

ואני אומר לה, "את יודעת שיעקב קאופמן הוא החותן של אותה מורה?". וסוגרים את כל הפלונטרים והקשרים האישיים, בעצם, ממה שמרכיב את המקום שממנו אולי אנחנו זוכרים איזושהי דמות שאולי היתה מחנכת, זה לא היה כתוב. הידע הזה לא היה ידע שנרכש או הושג בסיליבוס או בתוכנית הלימודים של משרד החינוך, באל"ף-בי"ת-גימ"ל. זה באמת ידע שמצא את הדרך שלו להיות מודגם או נצרב בזיכרון, ואחר כך עולה על ידי האינטואיציה ממקום לגמרי חדש. והשאלה היא אם יש לנו יכולת לצרוב דברים בזיכרון או להוציא דברים מהזיכרון או להיות איזה סוג של... בעצם, הייתי אומר, להיות מצוידים באיזה סוג של פטיש, שבודק רפלקס עבור הסטודנטים. טריגר. משהו. הדק שמשחרר אצל האנשים הצעירים את האסוציאציות, שמשחרר להם את המנעולים מהזכרונות, שמאפשר להם טיפה לחטט בפצעים, ללכת למקומות לא מוכרים. אני לא יודע אם לחטט בפצעים זו המלה, אבל אנחנו עושים את זה. לפעמים אנחנו עושים את זה עם הנאה, לפעמים בכאב, אבל מאפשרים להם להתמודד עם העולם, ובעיקר עם עצמם, בדרכים חדשות. אני חושב באמת שהעיקר זה לחפש דרך חדשה.

בוא נחדד את עניין הזהירות הזאת שדיברת עליה. הזהירות של המורה, שיכול להגיע עד כדי נגיעה בבד של התלמיד, ויכול לחטט בפצעים של התלמיד. בוא נדבר על אחריות. בוא נבהיר כמה אתה מוכן לאפשר חדירה לשם הנתינה הזאת של המורה.

תראה, הנתינה... אני חושב שבמובן הזה אני גם לומד. פתחתי את הדברים ואמרתי, אני מורה צעיר. אני מורה צעיר, אז אני כל הזמן לומד כמה אני יכול עוד לתת. אתה יודע מה? אני לומד כל הזמן. וזה אולי אחד הדברים המעניינים גם כמורה ואולי גם כאמן: לדעת כל הזמן כמה עוד יש, לדעת כמה עוד אני לא יודע, כמה עוד אני לומד אפילו מכשלים.

יש לך דוגמאות בראש של מה זה כשלים?

כשלים זה יכול להיות אפילו בדיחה שלא במקום. אפילו בדיחה דידקטית או פדגוגית. באיזשהו מקום התבדחתי, ואיכשהו סובבתי את הבדיחה במין ניסיון לבדוק למי מותר לספר, נגיד, בדיחות על הסטודנטים הגרמנים שלומדים עם הקבוצה הישראלית. ופתאום תפשתי שאני עשיתי משהו לא נכון. עד עכשיו אני לא יודע מאיפה זה יצא לי. אבל באיזשהו מקום גם רציתי, נגיד, להשתולל עם היכולת, להשתולל על בדיחות, להשתולל על המקום שהכל מותר בו. ותוך כדי זה, זה יצא לי. בשיעור אפילו החלפתי את הדיבור, כי ניהלתי את כל הדיבור בשפה האנגלית, לא דיברתי אפילו בעברית, כי הייתי צריך לחשוב על הדברים יותר, והייתי עסוק באיך שהם ייצאו מבחינה דקדוקית נכון, ולא חשבתי על משהו שבאמת אסור היה לעשות. משהו שהיה איזה סוג של חדירה, של העלבה. הוא היה לא נכון מהמקום שממנו הוא נעשה. מקום שאני עד עכשיו לא מבין אותו, אבל הנה: היה לי כשל. זה כשל שאני עדיין צריך להבין איפה, איך הוא היה לי, אבל קרה לי כשל פדגוגי לפני כך וכך חודשים. וזה דבר שיכול לקרות לכל בן אדם.

באמת, המקום הזה של הפיתוי להיכשל, המחשבה שאם אנחנו לא מעזים אנחנו לא נחשבים, הרצון ללכת עם איזה סוג של קיצוניות. מאיפה באמת אפשר להאיר בעייתיות?

וכמו שאני נופל לפעמים, אני מאוד מקווה שאני נותן גם לתלמידים שלי ליפול. באמנות זה חשוב בדיוק כמו היכולת להצליח: היכולת ליפול ולקום מחדש, אנחנו חוזרים על איזה תהליך של למידה.

מה זה, הליפול הזה? במה ליפול? באישיות? ביצירה? בשפה הוויזואלית? בקריירה? על מה בעצם מדובר?

ליפול אנחנו נופלים. המטרה היא באמת ליפול במקום הזה של... אם אמנות, אמרנו, זה מין סוג של חיפוש אחר איזה ידע שלא ידענו על קיומו, מציאת ידע שלא ידענו על קיומו, אנחנו לא מחפשים, אנחנו מוצאים דברים שלא ידענו על קיומם. אנחנו מוצאים דרך איזה סוג של מתיחה, הרחבת תחומים. תחום, הייתי אומר, של אפילו יציאה מתוך גופנו. אפילו להחזיק מכחול, נגיד, זה סוג של הארכה של הגוף, הרחבה של הגוף, הרחבה של הממדים שלנו, הרחבה של השפה, באיזשהו מקום לפעמים סוג של שבירה של השפה. כל הדברים האלה הם בהחלט מקומות מסוכנים.

במה אתה רוצה שמכחול של תלמיד ייגע או שהמכחול שלך ייגע?

תראה, יש העזה פה. אחד הדברים שמאוד מובילים את העשייה שלי הם, מצד אחד, שהמכחול שלי נוגע בחפצים שעשו אותם בני אדם, אבל ברגע שהדבר הזה קופץ על הקיר, זה לפעמים נראה כאילו שמצאו אותו ברחוב ככה. זאת אומרת, היתה פה איזו נגיעת אלוה בחפצים. אפילו לפעמים זה כשל של העבודות שלי.

אלוה זה המכחול שלך.

כן, לא נגע בו בכלל שום דבר, ככה זה, זה הטבע עשה אותו. זה איזה מין... אני חושב כל מעשה האמנות זה איזשהו סוג של התגרות במאמינים הדתיים, שמאמינים שיש איזה כוח עליון. בסופו של דבר זה מחזיר את המקום לזה שאדם עשה את זה, ושמאחורי כל דבר עומד בן אדם. זו ההתגרות וזוהי מתיחת השפה, בסופו של דבר. בצורה הזאת שאנחנו מתגרים אז בהתגרות יש מן ההתרסה, מן הפרובוקציה הסתמית יותר או הסתמית פחות. ובהתגרות יש איזה ערך נוסף, שמביא אותנו למין מסקנות שבעצם באמת קרה כאן איזה אירוע מיסטי. קרה כאן איזה משהו שבהחלט אולי לא הבנו. זה אולי דבר שמענג אותך, נגיד, בסטודיו, ברגע שאתה מסיים עבודה ואתה אולי אפילו מאוהב בעבודה. עוד לא הפעלת את המערכת הביקורתית, ואתה אומר, וואו! איזה יופי! מה יצא לי! אתה מפתיע את עצמך.

זה הדבר המענג שקורה, שפתאום אתה מסתכל על תלמיד, אחרי שנתיים או שלוש, אתה פוגש פתאום תלמיד ואתה פתאום רואה. הזכרתי את זה השבוע לאיזה תלמיד בשנה ד', שהיה ויכוח לגבי קבלתו בבצלאל, והיה לי ויכוח עם נשיא בצלאל הקודם אם כן לקבל או לא לקבל, והוא אמר לי "מה אתה צריך צרות? הוא מטר שישים, 47 ק"ג, הוא תת-משקל, מה אתה צריך? הוא לא גמר בגרות". היתה שאלה אם לקבל אותו בהרשמה כשעוד לא היה פטור מהצבא, והוא ילד בן 17 וחצי וכו'. ונזכרתי בתקרית הזאת. והתווכחתי איתו. אמרתי לו, "אתה יודע כמה אני שקלתי כשגמרתי את הצבא?". והוא אומר לי "לא". אז אמרתי, "אני שקלתי 57 ק"ג ואני גם הייתי רבע עוף". אז הוא אומר לי, "זה לא קשור". ואמרתי לו, "זה מאוד קשור. עובדה: היום אתה מצלצל אלי בתור ראש מחלקה, הוא עוד עשרים שנה יהיה גם ראש המחלקה".

ונזכרתי אתמול בוויכוח הזה, כי היתה לנו תצוגת אמצע של שנה ד', והוא או-טו-טו אמן בוגר, והוא עשה כברת דרך. הנס הזה של הפרספקטיבה, לראות אפילו את הכברת דרך שהוא עשה, ובתוך הנס הזה קורים דברים שהשאלה באמת היא אם הם מצליחים ללמד אותי משהו חדש או להפתיע אותי או לרגש אותי.

אתה יכול לתת דוגמה, בצורה הכי קונקרטית שאפשר? דוגמה על תרגילים? ואיך באמת העבודה שלך? עם מה אתה עובד?

אני מעט מאוד נותן תרגילים. אני מייצג אולי את הרגע. אני מייצג אולי את העמדה הלא-נותנת-תרגילים. אני מייצג אולי את העמדה שבאמת, אולי תוך שיחה, תוך אמפתיה בהנחיה, תוך עבודה יותר אישית, אחד על אחד, מנסה ללכת, בוא נגיד, עם האמן המתבגר, הסטודנט, אל המקומות שלו.

"אמן מתבגר" הוא סטודנט?

תראה, יש ויכוח נורא גדול. אתה יודע מה? הוויכוח הזה, אפילו היה לו חלוקה גיאוגרפית. במדרשה רפי אמר לאנשים בשנה א', "אתה אמן". וכבר בשנה א' ניהל אפילו כלכלה של ברטרים עם סטודנטים. של החלפה. בבצלאל עד היום אנחנו עוד אוכלים את השיירים של זה בכל מיני נהלים של שחרור זכויות יוצרים ושל מעורבות בעבודות. אתמול אמר לי פרופסור במחלקה אחרת, "המורה מעורב בעבודה בבצלאל עד שנה ד'". ואני אמרתי לו, "יש כאלה שהמורה לא מעורב גם משנה ב', אפילו, והם עושים את העבודות ואני המום ומופתע. אין חוכמות. הם עצמאיים ואינדיבידואליים ואני מכבד את זה". בבצלאל ראו את הסטודנט כסטודנט. יש ממש שתי אסכולות, אפילו.

אתה מקבל את זה שהסטודנט הוא לא סטודנט?

אני חושב שהגבולות הם די מעורפלים ודי אמורפיים ודי חסרי צורה. מצד אחד, הסטודנט הוא סטודנט. מצד אחד, הסטודנט הוא אמן צעיר. ואני לא יכול למשבץ אותם או להגדיר אותם. אני לא יכול להגיד, "עד שנה א' וחצי הוא לא אמן ומשנה ג' וסמסטר הוא אמן מוחלט". אני לא שם אותם באיזו נקודה. יש כאלה שהאסימון נפל אצלם לפני, יש כאלה שהאסימון נופל אצלם בסוף שנה א', יש כאלה שהאסימון נופל אצלם בשנה ג', יש כאלה שהאסימון לא ייפול אף פעם.

אתה יודע שכמעט כל המסיימים בתי ספר לאמנות לא מגיעים לעשיית אמנות? זאת אומרת, כל העניין של לקרוא להם אמנים בהתחלה, אולי זה...הטעייה?

מה בעצם הדבר המייאש? כמה מתוך האנשים יצאו אמנים וכמה מתוכם לא יצאו אמנים? זה לא מעניין אותי. כלומר, ואולי בגלל זה תפקיד המחנך כל כך חשוב בשנים הראשונות, והערך של השנים האלה כל כך עצום, מדובר פה בתהליך שבאמת הוא איזשהו מין בית ספר לחיים. והיום אנחנו נמצאים בתהליך ש... אני מצוי כחודש ימים בתוך סערה רגשית מאוד-מאוד גדולה לגבי מה שקורה באקדמיה, ונורא שמחתי לגלות שאני חלק ממהפכה עולמית, כמעט, שקורית היום בגרמניה, שהיא עוד הרבה יותר רגשית בעולם האמנות בכלל ובאירופה בכלל לגבי ה-BFA והחינוך לאמנות. והוא רגשי כשבאקדמיה הזאת טוני קרד ודניאל ריכטר התפטרו ובאקדמיה הזאת הדירקטור החזיר את המפתחות, ואנחנו ממש מדברים על רגע שמאוד מקביל למאי 68'. אנחנו מדברים על רגע מדהים, גם על האירועים האחרונים במחלקה, שחמורים יותר במשמעויות שלהם מאשר שנות השבעים.

כבר מדברים על זה, ככה, כאינדיקציה באמנות, ואנחנו מדברים על איזשהו רגע באמת שהוא עולמי. עד עכשיו, נגיד, בגרמניה, תלמיד יכול ללמוד באיזו מסגרת שהיא לא מוגבלת מבחינת שנים. הוא היה יכול ללמוד חמש ואפילו שש שנים. שכר הלימוד היה משולם על ידי המדינה, ועוד להפך, הוא היה מקבל כל מיני הטבות חינם. הוא היה בתוך הצמר גפן, בתוך האינקובטור של המנחה, עד שבעצם בשנה שישית, תוך כדי שיחה עם המנחה, הוא היה מחליט מתי הוא כבר בשל לתערוכת הגמר.

דיברתי קודם על המאבק בגרמניה. סטודנט מחליט, אחרי שנה חמישית או שישית, מתי הוא אמן. מתי הוא בשל לצאת החוצה. ואם הוא רוצה להמשיך הלאה, למאייסטר, אז הוא יכול להמשיך עוד שנה וחצי של התמחות נוספת, כלומר, להגיע לשבע וחצי שנים, שמונה-תשע שנים, ואז הוא יוצא. עכשיו השיטה הזאת עוברת רביזיה, וכולם עוברים לסטרוקטורות מאוד פשוטות, אקדמיות. תעודות: BFA, MFA, Ph.D. ואפילו אני, היום, בגילי, הולך ללמוד עוד פעם אולי לאיזה תואר, ואומרים לי, מה אתה צריך את התעודה? ואני אומר, אני הולך אולי עוד פעם, אבל המקום הזה פתאום, האקדמיה, הצורך להשיג איזה מין שטר שאחר כך הוא אולי חשוב לאיזה מעמד של עובד מדינה או משׂרה כזאת או אחרת, כל זה הופך להיות כמעט גרוטסקי, הופך להיות כמעט מתערב. בדיוק כמו שצעקו על המחלקה לאמנות בבצלאל שיש לה ציונים גבוהים. בברלין היתה התערבות של ההנהלה במדיניות הציונים שהאמנים נותנים, ובאמת האמנים קמו על רגליהם האחוריות ואמרו, "אף אחד לא יגיד לנו איך לתת את הציונים ולמה, ובכלל איך נותנים ציונים באמנות".

ואנחנו נראה שקיעה. אנחנו רואים אקדמיה מהוללת נכנסת למשבר או לסחרור בגלל שנגעו בציפור הנפש של הוראת האמנות באיזשהו מקום, של החופש של דברים כאלה. המבנים, גם באירופה וגם אצלנו, עומדים בפני שינוי.

אני לא אמרתי את זה, אבל אני כרגע חובש שני כובעים. וזו באמת שאלה אישית, איך אני מלמד או איך אני מוצא את עצמי מלמד. אני חושב ש... קודם שאלת אותי על תרגילים או על תובנות, על כל מיני דברים כאלה, על איך אני מוצא את עצמי מלמד. זה גם חלק מאסטרטגיות שעוסקות באיך אני מוצא את הקולגות שלי, איך הם מלמדים, ואז אולי איך אני מלמד אחרת. זה אפילו כמעט כמו "איך אני מצייר אחרת". ויש לי כמובן עוד כובע אחר: קיבלתי על עצמי את דין התנועה לפני כמה שנים, ולקחתי את ניהול המחלקה לאמנות. והמקום הזה, של לנהל תוכנית לימודים שהיא גם סוג של... אני יודע מה... פשרה בין כל הרע ההכרחי. פשרה בין כל מיני דברים או מודלים שונים שמצויים בעולם, ויכולים להיות נכונים או לא נכונים לסטודנט הישראלי.

בדרך לכאן קיבלתי טלפון מאמא דואגת לסטודנטית שנמצאת בחילופים בהולנד, וכאילו במערכת נתנו לה רק יומיים לימודים. יש לה פחות מדי שיעורים. יש הנחיה. אמרתי, "בדיוק ככה לומדים באירופה. באירופה הכוונה היא שאת תעבדי לבד באופן עצמאי, לא יהיו לך סדנאות, לא יהיו לך שיעורים פרונטליים, לא תעמדי מול הכן בכיתה ותציירי טבע דומם, שזה מה שקורה ברוב השיעורים אצלנו". "מה, באמת?!". אמרתי, כן. בדרך לפני שבוע הייתי עם סטודנט מחילופים והוא אמר לי, תראה, הוא בא אל המחלקה לאמנות שלנו ואמר, "וואו! זה בית ספר לאמנות אמיתי?".

עכשיו, מה קיים אצלנו שבאמת עושה את בית הספר לאמיתי? איזה מין רצפט מנצח או רצפט ייחודי יש פה? אצלנו יש רצפט שהוא פשרה בין תוכנית הלימודים הישנה, האקדמית והמסורתית, של באמת לעמוד עם הכן מול טבע דומם ולצייר ולתרגל ושיעורים, לבין תפישה בוגרת, מתקדמת, רדיקלית, שאומרת שהסטודנט הוא ישות עצמאית, שהסטודנט יכול לעבוד לבד, שהוא צריך רק הנחיה, הוא כבר אמן מושלם. תפישה שאנחנו רואים במדרשה, שראינו במחלקה לאמנות. הפכנו את כל העולם כדי שהיא תהיה. שהסטודנט או האמן הצעיר יעבוד לבד ויגיש עבודות רק לביקורת עבודות.

הרי יש שתי תפישות. אם אתה בא לאנגליה, אין שיעורים באנגליה. משנה ב' אין שיעורים באקדמיה באנגליה, והם יודעים לצייר. הם באים עם אותן איכויות שסטודנט שלנו מגיע איתן לבית ספר, והם מסיימים ויודעים לצייר לא פחות טוב מהבוגר שלנו. אולי אפילו יותר טוב. איך הם למדו טכניקה? הסטודנטים שלנו כולם בוכים ומייללים, רוצים כל היום שיעורי טכניקות, שיעורי טכניקות, ואין שיעורי טכניקה מספיק. סליחה, מה קורה כאן?! התוכנית היא בעצם תוכנית הרבה מאוד של פשרה בין, בעצם, הייתי אומר... בין איזה סוג של משהו שקרה כנראה יותר מוקדם בחינוך הישראלי של סטודנט, שהוא פחות עצמאי מן הסטודנט האירופי, לבין זה שהסטודנט הישראלי הוא מבוגר יותר, אמביציוזי יותר, ובסופו של דבר חרוץ מאוד גם מן הסטודנט האירופי והסטודנט האמריקאי גם יחד. אז יש לנו פה משהו שהוא מלא סתירות במובנים האלה, והוא בהחלט סוציולוגי.

נסה עכשיו לגלוש אל תוך השיעור שלך.

אני מנסה לגלוש. אני מנסה. אני מנסה, במידה מסוימת... אני אספר לך על הישג שהיה לי השנה בהנחיה. השנה ניסיתי, סוף כל סוף, לשפעל או להפעיל משהו שלא היה בהנחיה. הבאתי את זה מחו"ל: הצורך להתנסח בכתב. אני אפילו לא קיימתי את הדרישה הזאת בפני עצמי, אבל באנגליה אתה לא נכנס לפגישה עם מנחה בלי הצעה בכתב שאומרת על מה תהיה הפגישה. בסדר, אז יש לך עבודות חדשות בסטודיו, אבל באנגליה אתה צריך לכתוב מה עשית, למה עשית, ומה אתה רוצה לשמוע מהמורה. ואז המורה יגיד לך מה לעשות, ואתה תכתוב סיכום פגישה שיסביר מה המורה אמר ומה תעשה עם הדברים שהמורה אמר.

והשנה הפעלתי את זה. יישמתי את זה הלכה למעשה. זה עבד עם חלק מהסטודנטים, וזה עבד מדהים. בעצם שכללתי את ההוראה שלי למקום שבאה בו התחייבות בכתב, וזה הפך את ההנחיה לדבר הרבה יותר מחייב, לא מלים שנזרקות באוויר ואתה לא בטוח על איזה כר הן נחתו. עכשיו יש שם סוג של, הייתי אומר... סוג של כוונה מצדי, ומצד התלמיד יש התכוונות להקשיב, התכוונות לשמוע, התכוונות ללמוד.

השנה זה היה דבר מהפכני, לפחות לגבי, אחרי עשר שנים של הנחיה. אני חושב שהייתי מנחה לא רע בכלל בעבר, אבל השנה פתאום קרה השינוי הזה: עמדתי על שלי, ואמרתי את זה תמיד, והצעתי את זה תמיד בישיבות של ועדות הוראה, הצעתי את זה בתואר ראשון והצעתי את זה בתואר שני. דרך אגב, זה עבד הכי טוב בתואר ראשון השנה. פתאום השנה זה עבד לי. זה עבד בצורה כמעט מקדמת.

אם אני שומע נכון, אתה מדבר על מעבר מתפקיד של מנחה, מורה ומכוון לתפקיד של מקשיב, קולט, כותל, אוזן, משהו הרבה יותר פסיבי.

מקשיב יותר משוכלל.

זה נשמע קשור לבלגן שיש באמנות, לזמנים משתנים. שאלות אישיות שעולות אפילו בעשייה. ואני רוצה לחזור, דרך זה, לעשייה האישית: בהקשבה הזאת אתה גם לומד מתלמידים? בהקשבה הזאת אתה מקבל מהם גם משהו? או אתה רק נותן להם לשחרר, "כאילו", כמו שעה טיפולית של פסיכולוג?

אני אענה לך: יש מציאות, ובמציאות הזאת, אני חושב, בבצלאל, נגיד, כבית ספר לאמנות היום, הוא הבית ספר עם תוכנית הלימודים הטובה ביותר בעולם והעשירה ביותר והמגוונת ביותר בעולם. עם 38, ארבעים מורים, וגם עם אפשרויות בחירה במחלקות אחרות. הוא מציע משהו ששום בית ספר בעולם לא מציע. הוא עושה את זה מתוך תוכנית פשרה עם המציאות, ואנחנו באמת מתפשרים עם המציאות. אני רוצה לחזור למקום שלי, המקום שלי עם עצמי לבד.

שאלת אם אנחנו מנהלים איזו מתודולוגיה טיפולית? לפעמים כן. וגם מתודולוגיה טיפולית היא חידה בעיני, כי היא לא אמורה לתת איזה סוג של award, של תועלת, גם למטופל וגם למטפל. בסופו של דבר זה סוג של תהליך, זה סוג של דינמיקה, זה סוג של התפתחות שבסופו של דבר צד אחד סופג משהו, עובר איזה תהליך של השתנות, מטמורפוזה, שגם... אתה יודע מה? הוא לא לומד להתמודד עם הפחדים, הוא לומד רק לדעת שיש פחדים. בתהליך של ללמד אמן אתה צריך ללמד להתגבר על פחדים הלכה למעשה, וזה כבר שונה אפילו טיפה מתהליך טיפולי. אתה כן צריך ללמד איזשהו מוסר, הייתי אומר, פרקטי, בין אם זה טכניקה ובין אם זה התנהלות בעולם. איזה סוג של פרקטיקוס. פרקטיקות, הייתי אומר. ואתה כן צריך ללמד איזשהו משהו כמו... אני יודע מה... סוג של מדיטציה, תהליך שחרור עצמי, תהליכי התחברות אל עצמך. אתה יודע מה? זה כן איזה סוג של מסע של התחברות אל עצמך.

ואיך אתה מתחבר כמורה אל האישיות ההיא, של האמן, דרך המפגש עם התלמיד?

השנה, נגיד, בתוך הפרקטיקה, דרשתי לעשות את ההתחברות דרך ניסוח בכתב. שכללתי את יכולת ההתחברות שלי. בדיוק במובן הזה, אולי, אני מחבר את זה למלים של ראש המחלקה הקודם, שאמר לי שאי-אפשר ללמד בתור ראש מחלקה, כי באמת אתה אף פעם לא פנוי עם הראש להיות קשוב באופן מלא לתלמיד בלי להיות עם איזה סוג של לכלוך מנטלי או רגשי מכל הדברים האחרים שכל הזמן תוקפים אותך. זה דורש באמת איזה סוג של יכולת באמת להמית את כל הדברים האחרים בעולם ברגע שאתה בא אל תלמיד, כולל להמית את עצמך, כולל ויתור על האגו שלך, כולל הליכה. ואני מאמין באמת שמורה טוב הוא מורה שבאיזשהו מקום מניח לאגו שלו, שם את האגו שלו, שם את הכריזמה שלו בצד, והוא מורה יותר מהוגן במובן הזה; הוא מוצא את עצמו, כמו מטפל טוב, מקשיב. בעיקר מקשיב. ואני חושב שזה הדבר שאני אחרי עשר שנים מתחיל ללמוד, ואני ממש... זה הדבר.

אני רוצה אפילו לצטט כמה מלים. פעם אחת גרבוז אמר ש"קשר בין מורה לתלמיד זה מין קשר לכל החיים". אני, כמורה בראשית הדרך, לא לגמרי לקחתי את זה עם עצמי. והיום, אחרי עשר שנים, פתאום אני רואה איך אנשים שסיימו לפני שבע או שמונה שנים מצלצלים אלי עד היום כדי שאני אבוא לבקר או אעשה להם ביקור סטודיו כשהם גומרים איזו עבודה או עומדים להציע איזו עבודה לאיזשהו מקום. ואני תמיד מופתע מההיענות שלי. אני לא בן אדם, אני חושב, שעתותי בידי לרוץ בשעות מוזרות לסטודיואים של אנשים, לראות מה הם עושים. לפעמים זו הסקרנות שלי, לפעמים זו באמת איזו תחושת מחויבות עצומה שלפעמים אפילו מתנגשת, והסקרנות אפילו לא כל כך קיימת, אבל אני מרגיש מחויב, ואני חושב שהקשר באמת לא נפסק. יש איזה תהליך מוזר, והוא מכיל בתוכו המון דברים באמת של התלמיד שלך שהופך להיות קונקורנט שלך, הופך להיות קולגה, וזה תהליך מאוד מעניין בהבשלה, שהתלמיד הופך להיות בעצם פרטנר או הופך להיות בר תחרות. זאת אומרת, הוא מציג איתך על אותו קיר, ולפעמים ברגע מסוים התלמיד שלך לרגע מסוים פתאום אתה רואה אותו עוקף אותך עקיפה צורמנית בשוק, ופתאום הוא לרגע המצליחן ואתה נשארת אי שם מאחור. זה כמובן מוציא כל מיני דברים טובים יותר או טובים פחות באישיות שלך, כמו קנאה וכל מיני דברים כאלה, וזה קיים. וצריך רק שהקנאה תהיה מרבה יצירה ולא תהיה ברמה שלילית, שלא תהיה קנאה של לאחל דברים לא טובים לתלמיד שלך, אבל אני חושב שהקשר באמת זה דבר יפה ביחס לכמות גדולה של התלמידים, ובאמת אנחנו רק רוצים שהם יצליחו. ההצלחה שלהם באיזשהו מקום זו ההצלחה שלנו, כי אפילו אם הם לא יודעים, לפעמים אני יודע שהם לקחו איזה חלק ממני.

נמשיך עוד טיפה עם העניין הזה. אתה אומר, "אנחנו רק רוצים שהם יצליחו". למה הכוונה, "יצליחו"? תן רמז: מה החומר, מה התוכן של ההצלחה הזאת? מה יקרה להם?

תראה, המשאלה... יש משאלה שכולם לפחות יהיו פיקסואים, אם לא יותר. יש משאלה כזאת. יש, מאידך, תובנה או ידיעה שדרך הפרקטיקה שהם רכשו הם יכולים לפתח אילו שהן מיומנויות. היום מדברים על זה שחלק מתלמידי האמנות הולכים דווקא להייטק, כי הם הופכים להיות האנשים שחושבים הכי מקורי בתוך העולם הווירטואלי, התעשייתי, העתיר מידע, העתיר חשיבה. יותר מתלמידי MBA וכל מיני דברים כאלה. אז סבבה, נפלא. זאת אומרת, אם באמת הם רכשו איזשהם כלים או כישורים שמחשבתית הם יכולים באמת לפרוש כנפיים ולעוף, לגלות איזה סוג של מידע שלא ידענו שהוא קיים, ו... אתה יודע מה? אולי אפילו, אם תרמנו להם להיות באיזה פסיק אנשים יותר טובים עם עצמם ועם זולתם ועם... אני לא יודע מה, עם השכן, עם האחר, זאת אומרת, על ידי סוג של ספקנות וקשב, אז גם עשינו משהו.

פה נסיים.

***

השאלה היא אם יש לנו יכולת לצרוב דברים בזיכרון או להוציא דברים מהזיכרון או להיות איזה סוג של... להיות מצוידים באיזה סוג של הדק שמשחרר אצל האנשים הצעירים את האסוציאציות, שמאפשר להם טיפה לחטט בפצעים, ללכת למקומות לא מוכרים. לאפשר להם להתמודד עם העולם, ובעיקר עם עצמם, בדרכים חדשות. אני חושב באמת שהעיקר זה לחפש דרך חדשה

אני מחבר את זה למלים של ראש המחלקה הקודם, שאמר לי שאי-אפשר ללמד בתור ראש מחלקה, כי אתה אף פעם לא פנוי להיות קשוב באופן מלא לתלמיד. זה דורש באמת איזה סוג של יכולת להמית את כל הדברים האחרים בעולם ברגע שאתה בא אל תלמיד, כולל להמית את עצמך, כולל ויתור על האגו שלך, כולל הליכה