״בית המדרש הממלכתי למורים לאמנות״, הידוע בציבור בכינויו הישן – ״המדרשה״, נוסד ע"י אליהו ביליס ז"ל לפני 28 שנים. במשך שנים רבות פעל המוסד בשעות הערב, בתנאים קשים, בכיתות שכורות של בי"ס יסודי, ללא סדנאות וללא ציוד מינימאלי. רק לפני [שנתיים] הועבר לבנינים משלו בהרצליה – ובפעם הראשונה ניתנה לו האפשרות לעבודה חינוכית־אמנותית בתנאים סבירים. ברם, תולדותיה של המדרשה וגילגוליה ממקום למקום, אינם רק עדות לקשיים אובייקטיביים, תקציביים וארגוניים, אלא, גם בבואה לשינויים שהתחוללו בדרך ראיית הוראות האמנות בארץ ולתהפוכות הקונצפציה שהנחתה אותה. כדי להבין את אשר קרה וקורה במוסד, יש לנסות ולבחון את תולדותיה הקצרים של הוראת האמנות אצלנו.

א. משיטת ה״סטודיו״ אל התפתחות ציור-הילד

בתקופה שקדמה למלחמת העולם השניה היו רוב המורים לציור בארץ אמנים בזכות עצמם (וביניהם – בכירי הציירים והפסלים). הם הביאו אל בין כתלי בתי הספר את אשר למדו באקדמיות האירופאיות וב״בצלאל״. הוראת האמנות נתפסה אז בדרך כלל כעבודת סטודיו; הציבו לפני התלמידים – בבתי הספר היסודיים כבאקדמיות – מודל ולימדום למדדו ולציירו ״נכון״, או שיצאו אל מתחת עצי השיקמה לצייר את הנוף. לעיתים, סיפרו סיפור כלשהו והתלמידים עסקו באילוסטרציה, כשההדרכה מכוונת בעיקרה לשאלת ״הנכונות״. סוד גלוי הוא, שחלק ניכר ממורים-אמנים אלה (שלרובם לא היתה כל הכשרה פדגוגית) נשחקו בקרב חסר-הרחמים עם תלמידיהם, ורק מיעוטם הצליחו ליצור קשר עם חיי בית הספר ולהשתלב בו. מכל מקום, ה״מורה לציור״ הפך למרבה הצער למושג של גנאי במערכת החינוך. היה בעובדה זאת בכדי לעשות את המקצועות ה״מוזיים״, כמוסיקה ואמנות, לאחרונים בסדר העדיפות ולזכאים רק לפירורים עלובים מסעודת התקציבים, חלוקת השעות ומיקומם.

אליהו ביליס, שבא אל הוראת האמנות מתחומי החינוך הכולל ולא היה עצמו אמן, הבין את חולשתה של שיטת הסטודיו. הוא ואחרים הניחו, שבמרכז ההוראה חייב לעמוד הילד, והתנאי המוקדם להוראה נכונה היא הבנת צרכיו הספציפיים, מבנהו הנפשי, שלבי התפתחותו וכישוריו הפסיכו-מוטוריים. הילד אינו מבוגר קטן-קומה, אלא ישות, שהמכניזם האמוציונלי והאינטלקטואלי שלה שונה מזה של הבוגר. הם פיתחו את אשר כונה ״פסיכולוגיה של ציור הילד״ וניסו, על סמך מחקרים שונים, לקבוע את דרגות התפתחות הציור הילדי.

בהתאם לנתונים אלה נבנתה מתודה, שעיקרה היה במתן תשובות לצרכי התבטאותו של הילד ותמיכה בקידום תפיסתו החזותית. כך החל עידן ה״פסיכולוגיזציה״ של הוראת האמנות. האידיאולוגיה נשענה עכשיו על ההנחה, שהמורה לציור הוא קודם כל מורה, ותפקידו של בית המדרש להכשיר את תלמידיו להיות שווים בין שווים בחדר-המורים אליו יופנו.

כתוצאה מכך, הושם הדגש בלימודי המדרשה על המקצועות הפדגוגיים-פסיכולוגיים-מתודיים ומקצועות האמנות, שנלמדו על קצה המזלג, היו בעלי אוריינטציה ברורה אל דרכי ישומם בביה״ס היסודי. גובשה ההכרה, שהמורה לציור אינו חייב להיות אמן בזכות עצמו, ויתכן שאף קיימת סתירה פנימית בין ״אמן״ לבין ״מורה״. המדרשה לא התיימרה, בשל כך, להכשיר אמנים, וכל מה שנלמד בה בתחום האמנות היה בבחינת לימודים בסיסיים ברישום או בצבע, או, בבחינת טכניקות שונות, אשר ניתן לנצלן בתחום ההוראה. הכל כוון אל ״הכשרת המורה״, כערך השונה במהותו מהכשרת האמן.

לכן, אולי, לא הפריעו ביותר התנאים הפיזיים ומיגבלות המקום בו שוכן המוסד – תנאים, אשר לא איפשרו כל פעילות אמנותית רצינית. עם זאת, מספר ניכר של אמנים צעירים קבלו בה את הכשרתם. אך הם היו מיעוט, ההרכב האנושי של המורים לציור השתנה בהדרגה, הופיעו מורים רבים, שלא היו אמנים פעילים.

פעילותה החינוכית של המדרשה והשינויים שחלו בתפיסת יעדיה ודרכיה של הוראת האמנות, הביאו ללא ספק לקידומו של המקצוע ולפיתוחו. שיטת הסטודיו נעלמה כמעט כליל מבתי הספר היסודיים והמתודות שונו לבלי הכר. אולם, השאיפה לעשות את הוראת הציור לחלק אינטגרלי ממערכת החינוך, הביאה לדחיקת האלמנט האמנותי-יצירתי ולחיזוק המרכיבים הפדגוגיים-כולליים בה, עד כדי עיוותה המשווע של מטרת המקצוע.

המורה לציור למד להסתגל למערכת. הוא החל ללמד בצורה פרונטלית, גיבש לעצמו סכמה קבועה ונוקשה: פתיחת שעור קצרה, שנועדה להציג בפני התלמידים את הנושא ולגרותם לעבודה – ונושא זה הותאם לדרגת התפתחותם של התלמידים. בשעת העבודה העצמית של התלמיד, ממלא המורה בעיקר את תפקיד המשגיח על הסדר והניקיון ורחוק מלהיות מדריך המסוגל להגיע ולטפל בתלמיד הבודד. השעור באמנות החל לדמות בכל לשעור בחשבון או בתנ״ך. הילדים ״עשו שעורים״ והמורה בדקם ונתן ציונים למי שמילא את מכסתו כראוי. במסגרת הפרונטלית הנוקשה קופח הילד כפרט ונכפתה עליו מערכת נושאים אחידה ודרג דרישות שווה-ערך לכל. הלהיטות לראות את הילד – את אב-הטיפוס הסטטיסטי שלו – כנקודת הצומת של הוראת האמנות, הביאה להיצמדות קנאית לסולם נושאים ולדרגי התפתחות קבועים: בגיל זה יש ללמוד לצייר פרצוף ובגיל אחר יש ל״מלא שטח״. מבנה אידיאי־פסיכולוגי זה עוצב כתהליך רציף, שראשיתו בשלבים הפרימטיביים של השירבוט ושיאו בציור הריאליסיטי ה״נכון״. להשגת שיא זה כוונה כל מערכת פיתוח קידומו של הילד המצייר. הפעילות הצטמצמה לציור על דף נייר בצבעי ״פוליכרום״, ובמקרה הטוב בצבעי גואש. לא טיפלו כמעט בחומרים אחרים ולא ניתנה לילד כל אפשרות לבטא עצמו בקנה מידה גדול, במדיה תלת־ממדית או בהדפסים.

להצדקת השיטה הובאו נימוקים כבדי משקל, שחלקם היו רציונליזציה של השיטה וחלקם תלו את האשם בתנאים האוביקטיביים. כיצד אפשר לעשות אחרת, כשעל המורה לאמנות ללמד 40 ילדים במסגרת שעור אחד בשבוע בן 45 דקות, ללא חדר ציור, ללא חומרים וללא ציוד מינימלי. (״רכושו״ הבלעדי של מורה לציור בהרבה בית ספר הוא דלי למים). קמצנותה וצרות-עיניה של מערכת החינוך – החל בהנהלת המשרד ועד לאחרון המנהלים, בכל הקשור בהוראת האמנות – ידועה לכל מי שמקורב לתחום זה.

טענות אלה נכונות כשלעצמן, אולם, האם אין לתלות לפחות חלק מאשמה זאת במורים עצמם? הרי השיטה המנחה אותם – שכל כולה היא הסתגלות והתפשרות עם התנאים – היא תוצאה וגורם כאחד. מערכת החינוך לאמנות הפגינה ברוב השנים פסיביות נכנעת, לא הוכיחה כוח לחימה ולא עמדה במאבק לשינוי המצב, להשגת כלים וחומרים, להשוואת תנאי עבודתו של המורה לציור לאלה של המורה למלאכה ושל המורה לחינוך גופני. ועובדה היא, כי מאז שנכנס לעבודתו כמפקח מרכז משה טמיר —הושגו השגים והחלה להסתמן דרך לשינוי, כתולדת הלחצים שהופעלו על ידו.

במשך רוב השנים היתה עמדת המורים לאמנות ומפקחיהם אפולוגטית מובהקת. מטרות ההוראה ושיטותיה הותאמו לתנאים, במקום לנסות ולהציב קונצפציה שתביא בהכרח לשינויים. החלו להצדיק בהתחסדות את ערכה של הוראת האמנות בכך שהיא תורמת לחינוך החברתי, לחינוך הלאומי, למדעי הטבע ולתנ"ך, היינו, כל חשיבותה בהיותה כלי השרת בביה"ס למקצועות ה״חשובים״. החלה הפרוסטיטוציה של הוראת האמנות ברגע שערכו של המורה נמדד בכמות האתנן שהרים בקשטו את המסדרונות ובציירו פלקטים למחנכות ולאחות ביה"ס. ערכו נקבע בהתאם לשני קריטריונים בלבד: כושרו לשמור על השקט בכיתתו ולמנוע לכלוך בה, ובנכונותו להיות הדקורטור של ביה״ס, הנכנע לחוסר טעמם של המנהל וחבר המורים. שמחת היצירה, חופש העשיה וההבעה נחשבו אך כ״רעש״ מרתיע ומיותר.

לא מקרה הוא, שבוגרים רבים של המדרשה נטשו את ההוראה – וביניהם דוקא המוכשרים והטובים ביותר. אלה, שתיסכולם היה חמור יותר ויכולתם להסתגל ולהרכין ראש היתה קטנה בהרבה. הם לא הסכינו למצב, שבמקום ללמד אמנות, להכניס את הילד לעולמה, לפתח את כשריו היצירתיים, את דמיונו ואת עולמו הפנימי הם חייבים לעסוק באופן בלעדי בשאלות חלוקת הנייר והמים בכיתה ולהישחק בקרב מורט עצבים עם המנהל והמפקחים. בנוסף לכך, כדי למלא מיכסת מישרה בת 30 שעות היה עליהם לעבוד ב-4-3 בתי ספר ולהכיר בשנה כ־2000 תלמידים!

האמת היא, שהמדרשה לא הכינה אותם גם לתנאי עבודה משופרים יותר. אלה מבין בוגריה שעבדו במסגרות שהאפשרויות בהן רבות יותר – כחוגים בחינוך משלים או בבתי ספר תיכון, חזרו לא פעם על אשר נעשה במסגרת הפרונטלית, וכוח המצאתם לא חרג לרוב מציור של דמות אדם או תחנת אוטובוס על גליון נייר בצבעי גואש.

למצב זה גרמה לא במעט השיטה המקובלת בהכשרת המורים בארץ, המבוססת בעיקרה על העתקת הסיטואציה הקיימת: תלמידי הסמינרים יוצאים במסגרת אימוני ההוראה שלהם לבתי הספר, מסתכלים בשעורי מורים ותיקים ונותנים בהדרכתם שעורי התנסות. כך נוצר מעגל קסמים; הטירון הופך להיות בן דמותו של המורה הוותיק ונושא בחובו מראשית דרכו את כל חולשותה של המערכת הקיימת. בשיטה זאת מצוי מקום מועט בלבד לנסיון עצמי ולחיפושי דרכים החורגות מהשיגרה המקובלת. רק מורים מאמנים מועטים ניחונו בתכונות ההופכות אותם באמת למורים ״לדוגמה״ ורק מיעוטם התגלו כבעלי סובלנות וסבלנות לניסוייו וכשלונותיו של פרח ההוראה. המורה הותיק הרי ״יודע ללמד״, ולכן הוא דוחה לרוב מראש כל אפשרות המערערת את ידיעתו זאת, והפיקוח, שהוא ״יודע עוד יותר טוב״, התגלה לרוב כאדוק עד כדי קיצוניות לאמת החד-סיטרית של דרכו.

ב. הכשרת מורים והכשרת אמנים

בשנת 1967 עבר המוסד ללימודי יום, קודם לכן, בשנת 1965, הפכה המדרשה להיות מוסד ממלכתי. ביליס מת שנה לאחר מכן. השינוי לטובה בתנאיו הפיזיים, (שיכון זמני בבית הסתדרות המורים ובמרתפים שכורים), הלימודים בשעות הבוקר, הרחבת מערכת השעות, הוספת שנת לימודים שלישית וגיבושו של צוות מורים חדש ברובו כל אלה הביאו בהדרגה לשינוי מהותי באופיו של המוסד, באידאולוגיה החינוכית שלו ובמתודות ההוראה.

המעבר לבנינים בהרצליה חיזק והעמיק תהליכים אלה. כאן הועמדו לראשונה לרשות התלמידים והמורים סדנאות מצוידות ופותחו נושאי לימוד חדשים, מספר התלמידים הוכפל והושלש והגיע השנה ל־180 ובשנה הבאה צפויים כ־300 תלמידים. רמתם עלתה גם היא, והיום רובם בעלי תעודת בגרות ולאחר שרות בצה"ל. גם בתחום התקציבים וביחס למוסד מטעם משרד החינוך והמחלקה להכשרת מורים בו – חלה תפנית לטובה. היום עובד במדרשה צוות של כ־40 מורים ונלמדים בו כ-35 מקצועות שונים. התפתחות זאת לא הביאה לשינויים טכניים בלבד. היא לוותה בגיבושה של קונצפציה חינוכית אמנותית שונה, המנחה היום את עבודת המוסד, ואנו מקווים – שהיא תנחה בעתיד את כל מערכת החינוך האמנותי. עיקרה במתן תשובות לשלוש שאלות מכונות: מהי הדרך להכשרת אמנים? מהי הדרך להוראת אמנות במערכת החינוך הכללית? ומהי צורת הארגון והמיסוד של דרכים אלה?

העקרון המנחה אותנו הוא ההכרה העמוקה, שאין כל הבדל מהותי בין הכשרת אמנים להכשרת מורים, ושאין כל סתירה או שוני בין ה״מורה״ ל״אמן״. הנחה נוספת היא, שאותם עקרונות ומתודות הוראה יפות הן להכשרת אמנים והן לפעילות חינוכית אמנותית בכל הדרגים, מביה״ס היסודי ועד לאקדמיה, תוך התאמתם וסיגולם לנתוני הזמן, המקום והחומר האנושי. עקרון שלישי הוא, שהפעילות האמנותית והעיסוק בהוראה דורשים נתונים דומים. לפני שניהם כאחד ניצב האתגר שבגיבוש דמות אדם פתוחה, בעלת כושר ניידות, יצירתית וסובלנית. התכונות הנדרשות מאמן לעתיד או ממורה לעתיד זהות והן מתאפיינות בדחף לחיפושים תמידיים, באי השקט שבהשלמה, בצורך לערעור על מוסכמות ובכוחות נפשיים, המאפשרים ניסוי והרפתקה. אנו שואפים לטפח אדם, המסוגל לחיות בפלוראליזם, בחוסר וודאות, מישהו המודע בכל ישותו לדינמיות ולהשתנות הבלתי פוסקת. איננו רוצים להנפיק למערכת מורה ש״יודע״ ללמד, כשם שאין אנו שואפים לכך, שבוגרינו ״ידעו לצייר״.

עקרונות אלה מביאים אותנו לקריאת תגר על מצבה של רוב מערכת החינוך. ברצוננו לבנות מודל של בית ספר, שתלמידיו יהנו וישמחו לעבוד ולהיות בו, מוסד שיהיה משוחרר מהדיכוי, מהכפיתיות ומהסירוס המקובלים, מקום שיהיה צומת מפגש חם, פתוח וחופשי במישור האנושי. לכן, שואפים אנו שתלמידינו לא ייהפכו לחיילים אפורים במערכת הקיימת, שלא ישתלבו באוניפורמיות שלה, אלא, שיהיו יוצאי דופן בחדר המורים ובכיתתם, שונים בדרך התנהגותם, באורח דיבורם ובגישתם החינוכית. אנו מקווים שהם יהיו גורם מתסיס, מרענן ו״עושה צרות״ בבית הספר בו יעבדו.

עקרונות אלה הם במידה רבה משאלות לב, ורחוקים אנחנו מרחק רב מהגשמתם. אולם, דברים ברוח זאת הולכים ומייושמים בחיי המדרשה, באווירתה ובדרך פעילותה. רושמם של בוגרינו מהשנים האחרונות עדיין אינו ניכר דיו במערכת. לצערנו, כפי שהיה הדבר צפוי – רובם מסתגלים לקיים או נסוגים ממאבק, אך פה ושם נעשים דברים ומתחילים להתגלות סממניה הראשונים של הוראת אמנות לפי התפיסה החדשה.

מכל מקום, עקרונות אלה, שנוסחו כאן בצורה כוללת והצהרתית, דורשים הסבר ופירוט.

מורה לאמנות חייב להיות בן-בית באמנות, ואם אין הוא אמן בעצמו, הרי הכרחי שיקבל הכשרה אמנותית מלאה. לכן, המדרשה רואה עצמה היום כבית ספר לאמנות במלוא מובן המילה, והיא שואפת, או מתיימרת, לא ליפול ברמת הוראתה מכל אקדמיה או מכון המתיימרים להכשיר אמנים. כשם שאין להכשיר מורה לתנ"ך ע"י הוראת המקצוע ברמה של כיתה ז', כן אין להכשיר מורה לאמנות מתוך הנחה, שידיעותיו וכישוריו יהיו פחותים מלכתחילה מאלה של בוגר אקדמיה. אנחנו כופרים בקיומה של ״אמנות למורים״. ההשכלה הפדגוגית וההכשרה להוראה הם מבנה על, הניזון ממערך לימודי האמנות בכללותם. אין צורך ללמוד לצייר בצבע גואש בדומה לילד, או להעסיק את התלמיד בציור דגים ותרנגולות בנוסח ״מקראות לכיתה ה'.״ הוא חייב ללמוד אמנות כאמנות ולדעת לעשות את האפליקציות בעצמו. חינוך, כל חינוך, הנשען על מתן חוקים והוראות קבועים יכול לפתור בעיות בטווח קצר, אך את תוצאותיו אנחנו רואים בעיוותים שסביבינו. המורה אינו נתפס על ידינו כצינור להעברת מידע או כטכנאי הוראה. המורה לאמנות, אף יותר מכל מורה אחר, אינו יכול להישען על תוכנית לימודים קבועה ועל חומר אינפורמטיבי נתון, והוא חייב ליצור מחדש את הסיטואציה החינוכית בכל שעור, תוך התמודדות עם נתונים פיזיים ועם סביבתו. לשם כך הוא נזקק לשליטה מלאה בחומר האמנותי ועליו להיות בעל כושר יצירתי מובהק ובעל דימיון וכוח אילתור. תכונות אלה יושגו ע״י חינוך אמנותי מעמיק, שהרי גם האמן לעתיד נדרש לנתונים אלה. אולם, מי שמתעתד לעסוק בהוראה, חייב בנוסף להכשרתו האמנותית ללמוד ולהתנסות במכניזם ובטכניקה של מקצוע ההוראה.

ג. השוליה, האקדמיה והבאוהאוז

איך מכשירים אמנים!

מאז שפסק הציור להיות בבואתו הנאמנה פחות או יותר של הטבע, התרחש משבר עמוק בכל הקשור בהוראת אמנות באקדמיות באוניברסיטאות. כרגיל, ניתן להבחין, בקוים גסים וכוללניים, בשתי גישות הנוגדות זו לזו; האחת טוענת שקיימת דרך ״נצחית״, העומדת מעל לחילופי הזמן והסגנון, להכשרת אמנים. השניה רואה את הכשרת האמן כתולדת תקופתה, ולכן היא דורשת גמישות ושינויים בלתי פוסקים.

אינני מקבל את ההנחה, שקיימת נורמה קבועה אותה חייב להשיג מי שמתעתד לעסוק באמנות. נראה לי, שהמתודות, האתגרים, ההדגשים והמטרות הם פרי התקופה. האמן האנונימי של ימי הביניים, אשר נחשב כבעל מלאכה, התמחה ביחוד בשאלות הביצוע ולא נדרשו ממנו יכולת המצאה, מקוריות ויחוד סיגנוני. לכן הוא גם למד והשתלם ככל בעל־מלאכה אחר; היה שוליה אצל המייסטר וממנו למד את ״מלאכת האמנות״.

האקדמיה האירופאית המאוחרת יותר, היתה מיסודה של שיטות השוליה והאטלייה. המייסטר, על כל כבודת הסטודיו שלו, הועבר אל בנין האקדמיה וכונה מעתה ואילך – פרופסור. דרך החינוך לא היתה שונה והתלמידים השוליות למדו בדרך העתקה והחיקוי, אלא, שעכשיו לא נדרשו עוד לדור בביתו של המייסטר ולעסוק בעבודות הבית. רק במרד הסטודנטים הגדול של 1968 השיגו תלמידי האקדמיות של ברלין ומינכן את הפריבילגיה לעבור באופן חופשי משעורי פרופסור אחד למישנהו. ההוראה האקדמאית פיתחה את רעיון ה״סטודיו״; מפני שנקבעו הנורמות של ״הציור הנכון״ וגובשו המודלים והדוגמאות, שאותם יש לחקות – נמצא החינך האקדמאי כרואה בראש תפקידיו את הקניית היידע הטכני והמיומנות לתלמיד, והעוסק פחות בפיתוח אישיותם ועצמיותם.

״ציור נכון״ פרושו יצירת קורלציה בין העין הרואה והיד המציירת. כדי להגיע לרמת שליטה בכך דרושה תקופת אימונים רבת-שנים, בה עוסק התלמיד בהעתקת פסלים קלסיים בעפרון או בציור דומם ומודל. ה״סטודיו״, לכן, היא טכניקת הוראה ואידיאולוגיה אמנותית כאחת. מובנה האידיאולוגי הוא, שרק תהליך למידה מעמיק ומתמשך – הקשור בטבורו אל הבנת וידיעת הטבע ובשליטה מוחלטת במדיה, מאפשר השגת יעדים אמנותיים בעלי ערך. האמן הוא יוצר ובה בשעה הוא גם ״לומד״. והלמידה, היא עיקר עסוקו. את דוגמאות המופת לכך מצאו בפעילותם של אמנים דגולים, דוגמת לאונרדו, אשר ערכו אין סוף תרגילי למידה, ״סטודיות״, של קפלי בגד, צורות סנטר, מבני יד או הבעות עיניים, לפני שהעזו לעצב את הפיגורה בציורם.

השיטה האקדמאית העמידה דורות של בעלי מקצוע מעולים, של וירטואוזים, ששלטו בכל רזי הטבע ובכל סודות המקצוע. חולשתה נעוצה באבסורד החבוי במהות תפיסתה; ההישענות על הטבע, ככל שיראה הדבר מוזר, היא חסרת שחר. לא קיים בכל תולדות האמנות ״טבע״ אוביקטיבי וניטראלי. כל העתקת המציאות היא אקט של מעורבות האמן ומשתקפים בו התפיסות האסתטיות והסיגנוניות, הטעם והדעות המנחות אותו. הקשר עין-יד לא היה מעולם משוחרר מתיווכו של המוח – של קונצפציה אמנותית מסוימת. לכן, הנחת היסוד של האקדמיה, שביקשה לגלות בטבע את האלמנט היציב, הנצחי והבלתי משתנה, היתה מופרכת מעיקרה. אופן ראית אותו טבע עצמו היה ענין לחילופי אופנות ולמניירות משתנות חסרות יציבות. הטבע של הרנסנס הוכנע לחוקי ה״דקורום״ וזה של הבארוק עמד בסימן הסטיליזאציות של אור  וחושך, והיום מצויים מורים רבים לאמנות, המציבים לפני תלמידיהם מודל עירום או דומם ומציירים אותו בנוסח אכספרסיוניטי, קונסטרוקטיביסטי, קוביסטי, או בהתאם לכל מניירה אישית אחרת. ועם זאת, הם טוענים שבידם דרך ההוראה העומדת מעל לאופנות החולפות. החינוך האקדמאי, יותר משהוא נשען על הטבעי הניטראלי, הוא מתבסס על ״דוגמה״ סגנונית בת חלוף – וזהו גרעין השמרנות והפיגור  בכל הקונצפציה הזאת. האורינטציה החינוכית, האקדמאית מכוונת לאחור ורואה את יעודה במסירת הידע שהצטבר במסורת הדורות ובהצגת האתגרים של האתמול, במקום להציב בפני התלמידים את יעדי המחר. התלמיד שואף להגיע להשגים אמנותיים ותרבותיים, שהושגו דורות רבים לפניו. את הסיטואציה הזאת בהקשרה הכללית, ניסח בזמנו עמוס דה-שליט ז"ל בטענתו, שהיום ילד בן 10 לומד תורה מפי אדם, שדעותיו גובשו 30 שנה קודם לכן והושפעו ממורים שדעותיהם גובשו 60 שנה קודם לכן לפי ספרי לימוד שסיכמו יידע שגובש 100 שנים קודם לכן. אולם, מי שהוא היום בן 10 יהיה בן 36 שנה בלבד בשנת 2000, ואם יהיה מורה – הוא יצא לגימלאות בשנת 2029! זהו חישוב מחריד. במה מכשירה אותו מערכת החינוך של היום לעתידו מחר או מחרתיים? האם הקנית ״שורשים״ יציבים וטיפוח הזיקה והמודעות לעבר מספיקים? (ורבים מבכים אצלנו עוד את התרופפות הקשר אל העבר). האם אין המכוון אחרונית משום סתימת הסיכוי להפיכת התלמיד לבן בית בזמנו ובתקופתו? האם אין למצוא בכך את הגורם העיקרי לפער הטרגי שבינינו לבין סביבתנו, לקטנוניות, להסתגרות, לחוסר הפתיחות והסובלנות? האם ״שואת״ הטכנולוגיה מקורה בקידום הטכנולוגי עצמו, או בחוסר יכולתו ש ההומו-רומנטיקוס, המעוגן בעבר והעורג אליו, לשלוט בה ולכוונה?

אם נכון הדבר לגבי החינוך בכללותו, קל וחומר שכך הוא בנוגע לחינוך האמנותי. האקדמיה פיתחה מנגנוני הגנה ודחיה נגד כל חידוש, המאיים מטבעו על קיומה וסמכותה. היא שוללת את האמנות, הרואה עצמה כמעבדה תרבותית, כהתגלמות חרות הרוח, כתהליך של ניסוי ושל חתירה עקשנית אל הבלתי ידוע. כתהליך של חיפוש ותהייה. ככל חינוך שמרני, היא מדגישה את הסמכותיות והדיסציפלינה, מקצצת את ראשם של אלה המערערים והשואלים שאלות חצופות, היא מייצרת אמן ה״יודע לצייר״, מקצוען המפיק תמונות. האמנים, אשר ניחנו בכוח יוצר אמיתי, הצליחו להשתחרר ממנה לעיתים תוך מאבקים קשים, ולמרוד בה. גדלותם של מיכלאנג'לו, קרוואג'ו, מונה או דישאן נעוצה ביכולתם לחרוג מגבולות הקונבנציה המקובלת וה״דוגמה״ הסמכותית ובכושרם להציב מודל אמנותי חדש.

בעיות אלה העסיקו מורים ואמנים בכל הדורות, אולם, הפכו להיות קריטיים עם המהפכות האמנותיות של ראשית המאה שלנו. אחד המרכזים החשובים לחיפוש אחר דרכי חינוך אמנותי חדשים היה הבאוהאוז בראשית שנות ה-20. קנדינסקי, קלי, איטן ואחרים הבינו שהעובדות החדשות באמנות דורשות שינוי מתודה. הציור המופשט והסמי מופשט, המשוחרר מסממנים נאראטיביים ומילוליים, מתבסס על התכונות הקומניקטיביות של הערכים הציוריים". הם החלו לעסוק במחקר תכונות אלו ואף ניסו לגבש (בהשפעת אסכולות פסיכולוגיות בנות התקופה ובמקביל למחקרים של אחרים) לכסיקון של אקויולנטים משמעותיים; האדום משפיע כך והכחול – כך, וכל צורה או צבע נושאים בחובם מטען של סמלים ואסוציאציות, הפועלים על הצופה.

בכך פותח הרעיון שהאמנות היא כעין שפה. השפה בנויה מאבני בנין המלים, ומתחביר – הדרך בה מורכבות המלים והופכות לקונסטרוקציה משמעותית. מכאן, שהדרך בהוראת אמנות חייבת להדמות להוראת שפה. יש לפרק את הציור או הפסל לגורמיו, ואת אלה יש להציב לבדיקה תחת המיקרוסקופ, ללמדם ולבחנם. לאחר שלמד התלמיד את ה״מלים״ ואת ״התחביר״ הוא יוכל לבנות בכחותיו הוא את המבנה האמנותי השלם.

לראשונה חרגה אז הוראת האמנות באופן משמעותי מדרך ההכשרה למיומנות, ושולבו בה מרכיבים אינטלקטואליים מובהקים. גובשו סדרות תרגילים שיטתיים, שבאמצעותם למד התלמיד להכיר את פסיכולוגיות ומורפולוגיות מורכבות. שיטות אלה פותחו מאוחר יותר באוניברסיטאות האמריקניות וכונו ״ביזיק דיזיין״.

גישה זאת, על כל חשיבותה, היתה פרי תקופתה ועם ההתפתחות העצומה, שחלה בתפיסות האמנותיות מאז, היא איבדה את הרלבנטיות שלה. במקרים רבים הפכה למטרה לעצמה במקום להיות כלי שרת להשגת יעדים אמנותיים. מחנכים רבים ניסו לפתחה עוד ועוד וכללו בה תרגילי מחשב ואלמנטים מתוחכמים אחרים. אולם, אי אפשר לפתח שיטה מעבר למיגבלותיה הפנימיות, ומגיע תמיד הרגע בו מתגלה הצורך בעשיית תפנית חדה ובחיפוש אחר נקודת מוצא שונה בתכלית.

האמנות של היום אינה יכולה להיתפס עוד כשפה. הפרוק לגורמים הוא צורת ניתוח מועילה, אולם, האנליזה צריכה לבוא בסוף התהליך ולא בראשיתו. התברר שאין קורלציה בין הבנת המרכיבים ליכולת בנין המודל השלם, מה גם, שהאמנות של היום מורכבת ורבת פנים מכדי שאפשר יהיה לנסחה במיספר מישוואות - ויהיו אלה מפוכחות ככל שיהיו.

ד. ה״וורקשופ״ במקום ה״סטודיו״

תחושה זאת משותפת היום למחנכים רבים בתחומי האמנות במקומות שונים בעולם, ומדי פעם ניתן למצוא ספר או מאמר, העוסקים בחיפוש אחר מתודות למידה התואמות אם ימינו וצרכינו. גם במדרשה לא שבענו נחת מהדרכים הסלולות והברוקות וטולטלנו בין גישות וניסיונות רבים. תהליכי הלמידה שונו מפעם לפעם והוצעו מדי פעם רעיונות חדשים. היום, אולי, מתחילה להסתמן ראשיתה של מתודה, שיש בידה לענות למיכלול הבעיות. כל מה שנעשה במדרשה הוא, כבכל מקום, פשרה בין הרצוי והמצוי, ונועד לענות על מגבלות הזמן והמקום.

בהדרגה זנחנו את ה״ביזיק דיזיין״ ואת שרידי עבודות הסטודיו, והתחלנו לגבש גישה שעיקרה החלפת הסטודיו ב״וורקשופ״ – בסדנא כוללת, בבית מלאכה, בו יכול התלמיד לבצע את רעיונותיו במיגוון רחב של חומרים וכלים.

כדי להבין זאת יש להכיר את מיבנה המוסד.

ארגון הלימודים הוא ב״שיטת הצבירה״. כל מקצוע הוא יחידה עצמאית והתלמיד יכול להרכיב את מערכת שעוריו בעצמו ובהתאם לרצונו (תוך התחשבות במיגבלות הנובעות מהמקצועות עצמם). כך נשבר המבנה הכיתתי השנתי והלימודים נערכים בקבוצות המשתנות משעור לשעור.

מערכת השעורים נחלקת לסוגים שונים של מקצועות: מקצועות אמנות מעשיים ומקצועות תיאורתיים, מקצועות פדגוגיים ומקצועות אמנותיים ספיציפיים. מקצועות חובה ומקצועות בחירה.

כל תלמיד חייב במנה של שעורי חובה. אלה מחולקים לשניים: א. מקצועות תיאורתיים ופדגוגיים (תולדות האמנות, מתודיקה של הוראת האמנות, פסיכולוגיה, הציור הילדי וכו') ב. מקצועות אומנותיים בסיסיים (רישום, יסודות הציור והצבע, יסודות הפיסול, טכנולוגיה יציקות גבס, פוליסטר, עץ, מתכת, פולימרים וכו', פרספקטיבה, שרטוט, גרפיקה שימושית, הדפסים פשוטים כחיתוך עץ ולינולאום וכו'.) - זהו שלב ההכנה. לימוד מקצועות אלה הם ברמה בסיסית ובניגוד לתפיסת הבאוהאוז, אין הכוונה ללמד בשנת ההכנה את ה״שפה״, אלא, להקנות לתלמידים רמת מיומנות בסיסית ולהפגישם עם דיסציפלינות אמנותיות שונות, אשר, בשלב מאוחר יותר, יאפשרו עבודה עצמית של התלמיד.

במקביל חייב כל תלמיד ב״מנה״ של שעור-בחירה בהתאם לרצונו.

גם כאן ניתן להבחין בשתי קבוצות: הראשונה הכוללת את ה״סדנאות״ או שעורי ה״אמנות״. במיכלול זה מטופח כושר היצירה העצמית של התלמיד, כשהדגש עצמית של התלמיד.

מושם בהם בבעיות העיצוב והביטוי, על הבנת השקפות העולם האמנותיות העכשויות ועל ההתנסות בהם. העבודה העצמית של התלמיד יכולה להיעשות בביתו – ואז המורה עוסק רק בניתוח ובביקורת העבודה המוגמרת. (לעתים היא בבחינת ״תרגיל״ ולעיתים עבודה חופשית), או בסדנא, כשהתלמיד זקוק לצורך הביצוע לכלים מורכבים יותר או לחומרים מגוונים, ואז המורה הוא גם בבחינת יועץ טכני. העקרון המנחה שעורים אלה הוא, שאין כל הבדל משמעותית בין המדיומים האמנותיים השונים. אין אלה שעורי ״פיסול״ או ״ציור״. התלמיד יכול לבצע את עבודתו בכל חומר ובכל שיטה; בגבס או כסרט קולנוע, בצבע על בד או באמצעות טייפ-ריקורדר, כעבודה בנוף או כ״הפנינג״, או בכל האמצעים גם יחד. – זהו עיקרו של ה״וורקשופ״. אין הכונה ללמד דיסציפלינות וטכניקות מוגדרות, כשהחציצה ביניהם היום חסרת משמעות, אלא, להעמיד לרשותו סדנאות מגוונות ומצויידות היטב, החל ממעבדת צילום משוכללת ועד למכונות ריתוך והלחמה, ממסרטות ועד לקופסאות צבע. מיכלול זה של כלים וחומרים מאפשר לו בחירת האמצעים, הנראים לו כנחוצים לביצוע עבודה מסויימת, או, כאתגר אמנותי. עיקרון זה הושאל מרעיונות ״ביה"ס הפתוח״, שעיקרו במתן כלים וחומרים והפניית התלמיד אליהם. המורה הוא בבחינת מנחה ומבקר, אך אינו מורה למדיום אמנותי מסויים. הוא מורה ל״אמנות״, ומושג זה אוצר בתוכו את רוחב האפשרויות של העשייה האמנתית היום ואת הלגיטימיזציה שניתנה להשאלת אמצעים מתחומי התיאטרון, הקולנוע, הספרות, המוסיקה, הבלט וכו'.

היום יכולים התלמידים לבחור בין שלוש סדנאות, המנוהלות ע"י מורים שונים או בשלושתן גם יחד. העבודה בהם היא אינדבידואלית ומכוונת לפיתוח כל תלמיד בהתאם לקצבו ולרמתו.

במקביל קיימת קבוצה שניה של שעורי בחירה, המיועדת להקנות לתלמידים המעוניינים בכך שליטה במיגוון רחב של אמצעים אמנותיים דוגמת צילום, הסרטה, יסודות הקולנוע, הדפסי משי, תחריט, תפאורה, מוזאיקה, אמאיל, קרמיקה, פרסקו, ויטראז', מתכות, ציור מהטבע, נוי וקישוט, טכניקות גרפיות שונות וכו'. מקצועות אלה נלמדים בשתי רמות: רמה בסיסית למתחילים ורמה מתקדמת לממשיכים. שיטת הצבירה מאפשרת לתלמיד לבחור בין ״טעימה״ מקשת רחבה של מקצועות, או התמחות והעמקה במספר מקצועות מצומצם.

לימודי המדיה השונים כרוכים במפגש עם מספר מורים רב, שלכל אחד מהם השקפות משלו וגישה משלו. נוצר לכן מירקם של יחסי-גומלין מגוונים בין מקצועות ותפיסות אמנותיות שונות.

קבוצה נוספת של שעורי בחירה היא זאת המכוונת להעשרת התלמיד, כגון קבוצות דיון בנושאים שונים, פרקים בפילוסופיה ובאסתטיקה, חינוך גופני, מוסיקה, הקרנת סרטים וניתוחם וכו'. מפעל נוסף הוא ״הניתוח המשותף״. כל תלמיד רשאי לתלות עבודה משלו על קירות המוסד או להציבה בחצר. פעם בשבוע עוברת קבוצת מורים ותלמידים, מנתחת ומבקרת עבודות אלו. יוצא מכך, שהמוצג במדרשה אינו רפרזנטציה סלקטיבית, אלא, אוסף מקרי, שהרכבו נקבע באופן חופשי ע"י התלמידים עצמם. מכיוון שכל עבודה יכולה להיות מוצגת שבוע בלבד, הרי כל מה שמוצג מייצג את הדינמיות של חיי המוסד ואת לבטיהם האמנותיים של תלמידיו.

שיטת ארגון לימודים זאת, הפורשת לפני התלמידים אפשרויות בחירה רבות, עונה גם על יעודו הספיציפי של המוסד בהכשרת מורים. יש בכך שני יתרונות: ראשית, המורה לאמנות נדרש להכיר מיגוון רחב ביותר של טכניקות ומדיה אמנותיים לצורך עבודתו – אולי אף יותר ממי שמתעתד לעסוק באמנות לשמה בלבד. שנית, המיגוון הרב מאפשר לכל תלמיד במוסד למצוא את עצמו ולהתאים את חומר הלימודים לנתוניו האישיים ולנטיותיו. אותם תלמידים, שלא מגלים בתוכם את הכוחות הדרושים ליצירה אמנותית עצמאית, יפנו מדרך הטבע לעסוק יתר בתחומה של האמנות הדקורטיבית והשימושית. כך מתנקז החומר האנושי המגיע למדרשה ונמנעת ממנו החובה להתאים עצמו לרמת דרישות אוניפורמית.

אולם, היתרון העיקרי שבשיטת ארגון זאת מתגלה בכך שהיא מחנכת לפלורליזם; התלמיד נע במשך היום בין מורים שונים, בין תפיסות והשגות שונות, בין מקצועות עיוניים למעשיים, בין מקצועות אמנות לדיסציפלינות מדעיות כפסיכולוגיה ופדגוגיה. הוא חייב לעמוד במתח יצירתי ובמתח אינטלקטואלי כאחד, לעסוק בחומר ולקלוט אינפורמציה מגוונת. נוצר כאן מירקם אינטר-דיסציפלינרי המעשיר את כל תחומי פעילותו של התלמיד והתומך בו בעבודתו כמורה לעתיד. לכן, ענין הכשרת המורים שבמוסד אינה גורם מפריע או מעכב את ההתפתחות האמנותית, אלא להפך. נראה לי שהמקצועות העיוניים הרבים והעיסוק בהוראה אך תורמים ליכולת חשיבתו ולפיתוחו כאמן. כך חוסלה שיטת השוליות ונמנעה האחידות שבעבודת הסטודיו – כשתלמיד מצייר עירום במשך שעות רבות בשבוע ותחום פגישותיו מצומצם למספר מורים קטן.

השיטה הוכחה כאינטנסיבית ביותר. נראה לנו שתלמידי המדרשה רוכשים ידע והבנה אמנותית ומקדמים את כושריהם היצירתיים בזמן קצר בהרבה מהמקובל. שבוע הלימודים, שהוא כה גדוש ורב־פנים, מביא לשינויים מהירים להדהים בתפישת עולמם. נוכחים בכך כשבאים להשוות בין נקודת ההתחלה לבין מה שקורה עמם כעבור חודשים מספר: אין אנו עורכים בחינות כניסה באמנות. ראשית, משום שאין אנו מאמינים בקיומה של שיטה לבדיקת כשרון אמנותי. שנית, מספקת אותנו הצהרתו של המועמד שהוא מעוניין לעסוק באמנות. מאחר ששום בי״ס לאמנות אינו מתחייב לפני תלמידיו להכשירם להיות אמנים, הרי כל סלקציה מראש מיותרת למעשה. כך קורה שבשנה הראשונה יושבים זה ליד זה תלמידים, אשר רמת ציורם דומה לזו של ילד בכיתה ה' וטוב־טעמם רואה ב״במבי״ או ב״שקיעת השמש״ את שיא מאוייה של היצירה האמנותית, ותלמידים יוצאי אקדמיות, בוגרי בתי ספר תיכוניים אמנותיים ואף כאלה שכבר הציגו את עבודותיהם.

מתברר שפער תהומי זה – היוצר כשלעצמו מתחים בריאים למדי, נעלם כעבור חודשים מספר. מסתבר, שנערה בת 18, שלא למדה לפני כן להחזיק מכחול בקצה האצבעות ולהניח על הבד מספר כתמים יפים, היא בעלת אישיות אינטלקטואלית ויצירתית, והשגיה, המגומגמים בראשיתם, עולים בהרבה על השגי אלה ש״למדו לצייר״. מי ״שיש לו מה להגיד״, מי שהדברים בוערים בקרבו והוא ניחן בכושרי הבחנה והבנה יתגבר תוך זמן קצר על שאלות המיומנות והשליטה הטכנית. לימוד של טכניקה או שיטת ציור מסוימת במשך ארבע שנים ארוכות היא בזבוז זמן. אם ניתן ללמוד את המה" של האמנות; האיך'' הופך להיות בעיה שולית.

אלה מבין התלמידים, המתגלים כחסרי נתונים מתאימים, ישרו במשך הזמן בתהליך הסלקציה הטבעית, או, שישהו שלוש שנים במסגרת פעלתנית־אמנותית, אשר ודאי תוסיף לאיכותם כמורים. עם זאת, אין להסיק מכך שכל אחד מתקבל למוסד.

ועדת קבלה עומדת על אישיותו של המועמד ונדרשים ממנו נתוני השכלה מוקדמים. הכשרת האמן מתמקדת, אם כן, בהפגשת התלמיד עם מכלול העשייה האמנותית וסגנונותיה ובפיתוח כושריו היצירתיים. אין לדעתנו בנמצא קו-גמר נורמטיבי, שכולם חייבים להגיע אליו, אך קיימת נקודת התחלה והיא – העשייה האמנותית של היום. האמן הצעיר של היום, זה שיצטרך להתמודד ולהתבטא בעולמה של האמנות בעתיד, חייב להכיר ולדעת אמנות זמנו והיא חייבת להיות לו נקודת הזינוק לפעילותו העצמית. אין כל צידוק ביצירת פיגור מלאכותי ולהוראה בהתאם לסיגנון או אופנה, שלידתם ופריחתם היו לפני 50 שנה. האוריינטציה של המוסד מופנית, לכן, לזרמים העכשויים, לא משום שיש זרם טוב וזרם רע. או, סגנון כשר וסגנון פסול, אלא, משום שכל סגנון ותפיסה אמנותית הם בבואה לתקופתם ואורך חייהם קצר מטבעו, ואין רע גדול בחינוך מאשר אנכרוניזם. כל מה שנאמר כאן הוא בבחינת פרוגרמה כוללנית. ערכה של פרוגרמה זאת אפשר למדוד רק בטיב הביצוע ובצורה בה היא קורמת עור וגידים. ואכן, פותחו במדרשה מתודות שונות ושורת תרגילים ומשימות, שנועדו להשיג מטרות אלה. אני מקווה שנוכל בעתיד לסכם חלק מעשי זה של דרך עבודתנו.

ה. שעור ליצירה אמנותית

נאמר כבר בראשית הדברים, שאין אנו רואים כל סתירה בין אמן ולמורה ובין הכשרת אמנים להכשרת מורים לאמנות. את עיקרי הנלמד במדרשה ניתן ליישם גם היום בבית הספר, תוך התאמה וסיגול.

אולם, אנו שואפים ליותר מכך – לשינוי הסטרוקטורה הכללית של הוראת האמנות בבתי הספר.

היום קיימת הפרדה מוחלטת בין הוראת המלאכה (מה שקרוי עכשיו בשם המופרך ״אמנויות טכניות וכלליות״), ובין הוראת הציור. ניתוק זה קיים לכל גובה המערכת, מהמורים בביה״ס ועד למפקחי משרד החינוך. קיים מאבק קנאי לשמירת גבולות הטריטוריה ולמניעת כל נסיון פלישה לתוכם. קנאות זאת מביאה לעוינות ולחוסר כל יכולת הדברות. מסגרות נוקשות ואנכרוניסטיות אלה נוצרו ללא תיכנון ושיקול דעת, אלא, כתוצאה מהתפתחות היסטורית מסוימת ומתוך שאיפה לשמור על עמדות כוח והשפעה. יש לשבור מסגרות אלה, כתנאי ראשון לשינוי דראסטי במצבה של הוראת האמנות. במקום שתי רשויות נפרדות יש למסד שיעור ליצירה אמנותית, שיכלול את שעורי הציור ואת שעורי המלאכה. (את הנושאים הטכנולוגיים והקדם מקצועיים כחרטות, אלקטרוניקה וכו' יש ללמד כחטיבה עצמאית). לא יתכן המשך המצב בו העיסוק בדף נייר ובצבע נכלל בקטגוריה של שעורי ציורי ואלו מה שקשור בחומר, כקרמיקה עץ, מתכת, קרטון וכו' יקרא שעור ל״מלאכה״. הפרדה זאת הביאה לכך, שהשעור לציור יהפך לשעור פרונטלי וכפיתי, ואלו הוראת המלאכה נעשתה לכעין אנדרוגינוס, שחציו הכשרה מקצועית לנגרות, לברזלנות ולאריגה, וחציו חינוך לטעם רע ולקיטש. הוראת המלאכה, כפי שהיא היום, מחסלת מראש כל מומנט של יצירה עצמית ודמיון אצל הילד, ומחייבת אותו לעסוק בשיוף ובניסור ולבצע כלי בהתאם לשרטוט מוכן ע"י המורה.

במקום רשויות אלה יש להקים את ה״וורקשופ״ – הסדנא לפעילות יוצרת בה ימוקדו לימודי האמנות. במסגרת זאת יועסקו התלמידים בפעילות מגוונת ואינטר-דיסציפלינארית: בציור ובפיסול, בעבודה בחומר ובמתכת, בתיאטרון, במוסיקה, בריקוד וכו' – כל זה יכול להתבצע בהדרכת מורה לאמנות, השולט והמבין את הסטרוקטורה האמנותית לעומקה, או, ע"י צוות מורים, שיקבל הכשרה לפעילות משותפת.

אין הכוונה לחלק את השעור לתת-מסגרות נפרדות, ללמוד היום תיאטרון ומחר ציור, אלא לעשות זאת בו־זמנית. כל תלמיד, או כל קבוצת תלמידים יעסוקו במשימה מסוימת ובביצועה – בהתאם לתוכניות מתודיות (המצויות כבר כיום), [שיכללו] שימוש במדיה אמנותיים שונים. שעורים, או פעילויות אלה מכוונים להבאת הילד להכרתה של האמנות והמכניזם שלה ולתפיסת המדיום כאמצעי בלבד ולא כמטרה לעצמה. כבר היום ישנם בוגרי מדרשה המבצעים עם תלמידיהם סרטים פשוטים או עוסקים בבנית קונסטרוקציות צליליות, במקום לעסוק רק בדף הנייר.

התנאי הנוסף לקידומה של הוראת האמנות היא קיומו של חדר, של חלל שניתן ״ללכלך״ אותו, לשמור בו על עבודות וחומרים, ושניתן להרעיש ולשמוח בו. הפעילות בו חייבת להיות שונה לחלוטין מזאת המקובלת בתאי האסירים בהם ננעלים תלמידים ל-45 דקות כפותים בשורות ובטורים.

מטרת שעורי האמנות כפולה: ראשית, לעזור בהתפתחות הילד, להעשירו ולקדמו בתחומי העשיה, היצירתיות, הדמיון וכוח האלתור וההמצאה. שנית, לעקור את הבורות הנוראה הקיימת בציבור בכל הקשור לאמנות ולהתיחסות ערכית אליה. לצמצם את הפער בין עולמו הרוחני לבין סביבתו ולעשותו בן-בית באמנות ימיו. מי שנאחז רק באחת משתי המטרות, מביא, לדעתי לעיוותה של הוראת האמנות בכללותה. התוצאה היא אותה סכמטיזציה, הרואה את קצה גבול שארפת הוראת האמנות בציור ״טבח״ או ״שוטר תנועה״ על גליון נייר של מטר על שבעים ס''מ.

כל מורה משפיע במישרין או בעקיפין על תחומי הקליטה ועל דרך התייחסותם של תלמידיו אל הסובב אותם. מורה, שאופקיו האמנותיים נסתמים ברמברנדט, ושפיקאסו לגביו הוא בבחינת ״קשקוש״ מודרני – מטפח בכיתתו אינולידים רוחניים. מכאן החשיבות העליונה בטיפוח אישיותו של המורה לעתיד כבעל הבנה רחבה ויסודית באמנות, כבעל כושר הבחנה וידע וכמי שמסוגל לעכל את אשר נעשה בה היום ואת אשר יקרה בה מחר. פתיחות – היא תכונת יסוד הנדרשת מהאמן ומהמורה לאמנות כאחד.

ניסיתי להתוות כאן קוי יסוד לדמותם של המורה והוראת האמנות הרצויים לנו. אין דברים אלה בבחינת אוטופיה לעתיד לבוא. עקרונותיה ויסודותיה מיושמים כבר היום במדרשה ופה ושם גם במערכת החינוך. אין צורך לחכות למהפכה שתבוא מלמעלה ושתגיש על מגש של כסף את כל הנתונים והכלים הדרושים לצורך ביצוע השינוי. מורה בעל יוזמה, בעל כוח אילתור וכושר המצאה יכול להתחיל לבצע חלק מדברים אלה בכל כיתה ובכל מצב. הוא צריך לדעת אל מה לשאוף והוא חייב להיות בעל כוח שכנוע ובעל אורך רוח במאבקו התמידי עם המנהל, המפקחים המורים והתלמידים. מורה כזה ידע להחדיר ללב תלמידיו את ההבדל בין ״לדעת לצייר״ לבין יצירה ואת העובדה שיצירה אמנותית אינה נמדדת בכמות הזעה שמשקיע בה האמן. הוא ידע לשכנעם, שאמנות היא תולדת דמיון ושאר רוח, של הברקה ויכולת אמירה מקורית, ושניתן לעצבה בכל מדיום שהוא, החל מחומרי פסולת המצויים בסביבה ועד לתנועת הגוף. הוא ידע להכניסו לעולמה של תולדות האמנות – שאינה רק ספירת-מלאי של מוצרים, או, אוסף של סיפורים מצוירים, אלא, השתלשלותם של דרכי ראיה, של אמונות ודעות, של סגנונות.

אולם, מי שמניח שהוראת אמנות פרושה להכנע לדרישות הילד, ולהתאמת הכל לרצונו הראשוני, לטעמו ולתפיסתו הטבעית או הנלמדת – מתכחש לעצם מהותה של פעולת החינוך. החינוך ניזון, לאחר הכל, מהאמונה, שניתן לשנות עמדות ולפתח כישורים. אין לעשות זאת בדרך הקלה של כפיה, אלא בדרך הארוכה של גירוי וסקרנות, של יצירת מצבי ניסוי וטעיה, של הפקת הנאה וסיפוק בכל תחנה לאורכה של דרך זאת. מי שאינו שותף להנחת יסוד זאת, מוטב שלא יעסוק בחינוך כלל. המדרשה, בפעילותה הכפולה בתחומי האמנות וההוראה, מבקשת להוכיח שהדבר אפשרי.